Desde la caverna de Platón

Manifiesto para un 20 de octubre, sobre la enseñanza impúdica

2011-10-22T21:08:00.006+02:00

"Doy clase en un barrio, han destrozado mis asignaturas, me dedico a prestar servicio en una guardería de alta seguridad, a los padres se la soplan sus hijos y lo que pretenden es que yo se los cuide de caer endrogaos todo el tiempo que mi cuerpo aguante, la Universidad me desprecia, la Administración me humilla, la Inspección me ningunea cuando no me maltrata, los sindicatos viven de atender a la concertada (sí, y que lo oigan alto, los muy sinvergüenzas) y, mientras muchos de mis compañeros se entregan a la emotividad naïf más ñoña y letal, cuando no más asquerosamente interesada, para colmo de males, la cacique de mi poblachón manchego (Madrid) ha decidido que quiere hacerse un abrigo con el pellejo de mis espaldas".

De un amigo, de un amigo de verdad

2011-10-12T20:07:00.000+02:00

David López Sandoval
A los profesores
¿Defensa de la escuela pública ahora que nos tocan el bolsillo y amenazan nuestro puesto de trabajo? No, compañeros. Que se organicen manifestaciones, encierros y asambleas en defensa de nuestras condiciones laborales, pero no metamos a la enseñanza pública en esto, porque la pobre hace tiempo que nos dejó, que murió sin que nadie se diera por aludido. Cuando convirtieron la educación pública en una suerte de asistencia social para aquellos que no podían permitirse el lujo de otro tipo de enseñanza mucho más exigente, ¿alguien la defendió? Cuando se creó ese engendro antiliberal de la educación concertada, financiado con dinero público, y defendido, curiosamente, por los que se denominan a sí mismos paladines de la libertad, ¿alguien la defendió? Cuando condenaron a generaciones de chavales a ser de las peor preparadas de Europa —por obra y gracia de unos planes de estudios, de una estructura y de una filosofía pedagógica que todos sabíamos que era absolutamente retrógrada e imposible—, ¿alguien la defendió? No, señores. Quien quiera ver en el incremento de horas lectivas y en la rebaja de sueldos el principio del fin de la “escuela pública”, que se meta en política y trate de medrar soltando trolas. Pero, por favor, que deje a la enseñanza pública, o a lo que queda de ella, en paz. Porque, si bien es un grandísimo desastre, lo es no solamente por la crisis o por la poca inversión o por los recortes, sino, sobre todo —y que esto nos quede claro de una vez—, por la labor concienzuda de una caterva de políticos ignaros, de palmeros subvencionados y de pedagogos expertos que se la han ido cargando poco a poco. Los primeros, poniéndola a los pies de la demagogia electoral, como si la enseñanza perteneciese a unas siglas de partido. Los segundos, utilizándola para engordar clientelas y seguir viviendo de un pesebre que los ha convertido en únicos interlocutores entre el poder —al que sirven, pues de él cobran— y los profesores —a quienes, por mucho que digan, jamás han representado—. Los terceros, convirtiéndola en un artefacto de ingeniería social con el que han pretendido poner en práctica sus delirantes teorías acerca de la igualdad del ser humano. No me uniré a las indignadas reivindicaciones de ustedes mientras las consignas no cambien, mientras no comprendan que el problema no está en el dinero que se asigne, sino en el concepto que se posea. Sin la idea clara de que la escuela pública es un logro irrenunciable de las sociedades modernas que debe garantizar, mediante el rigor y la exigencia, el acceso al conocimiento de todos los ciudadanos y, sobre todo, la promoción social de los más desfavorecidos, toda partida presupuestaria destinada a ella será inútil. Por eso, a estas alturas, lo que hagan la señora Figar —Consejera de Educación de la Comunidad de Madrid— o el señor Marín —Consejero de Castilla La Mancha— seguirá importando bien poco. ¿Que miles de interinos se irán a la calle?, sí; como se han ido millones de españoles —por los que, por cierto, nadie ha movido un dedo—. ¿Que habrá menos optativas?, claro; pero, total, para lo que sirven muchas de ellas —marías, la mayoría, que lo único que consiguen es inflar la nota del chaval que quiere sacarse un título que lo condenará, de todos modos, al paro—, tampoco es tan terrible. ¿Que habrá más alumnos por clase?, por supuesto; pero, ¿hace falta recordar cómo nos apiñábamos, por ejemplo, en aquel prehistórico COU? En todas las asambleas y manifestaciones que se están organizando la cuestión es otra bien distinta. La cuestión es que la falta de criterio profesional de muchos de ustedes, profesores indignados, ha hecho que se agarren al clavo ardiendo de lemas tan facilones como el que les está convocando en Madrid, y, sobre todo, que caigan en la curiosa paradoja de ir guiados por unos sindicatos que han sido parte responsable del desmantelamiento de esa misma escuela pública que dicen proteger. Por eso se les permitirá continuar sumidos en el sueño imposible de su indignación al menos hasta el 20 de noviembre. Pero luego, como suele ocurrir siempre, serán olvidados por completo. ¿Y saben por qué? Porque, efectivamente, la escuela pública ha muerto, y ustedes —no les quepa la menor duda—, no sólo ya no son importantes, sino que han dejado de existir con ella.

Pitufilandia

2011-10-10T17:04:00.000+02:00

"Pitufilandia es una región de Logselandia en la que a los aprobados por imperativo legal les dicen, para que no se sientan mal y discriminados con respecto al resto de sus amiguitos, que les han aprobado por tener la sonrisa más bonita. Los pitufilandios ensayan frente al espejo desde chiquitos un sinfín de atractivas muecas, se operan los músculos cigomáticos e incluso son capaces de llegar al envenenamiento con estricnina, movidos por el afán de lograr un aprobado póstumo".

Logselandia

2011-10-09T01:10:00.002+02:00

“Los pobladores de LOGSELANDIA, habitantes de un planeta de la constelación de los mundos de Yuppi, desarrollaron un modo de pensamiento simbólico, el pensamiento Alicia le llamaron, gracias al cual se creían continuamente seguros y salvos mediante el procedimiento de atender al mínimo cambio de las cosas. Si una hoja se movía ellos rápidamente rehacían su Código Penal entendiendo que no podía pasar desapercibida una mudanza tan peligrosa sin temor a que acaecieran grandes males. Si el río venía turbio o la señora Marchesi se despertaba con un ligero dolor de reúma los logselandios se aplicaban rápidamente a cambiar su Ley de Educación. Así llegaban a redactar miles de leyes de Educación al cabo del día, y dormían tranquilos. Una vez un extranjero cometió la imprudencia de afirmar que todas eran iguales. Los logselandios le cargaron de cadenas y le condujeron al Sumo Pedagogo, quien ordenó su inmediata reclusión en un I.E.S. de por vida. Cuando el extranjero llegó al que sería el lugar de su perpetuo encierro vió que los Logselandios escribían toscamente con buriles de hueso y que apenas manejaban el alfabeto”.

¡Ver para creer!

2011-09-29T17:32:00.002+02:00

Fijaos en los regalos. Y en los precios. Por fa. Y después uníos al batallón del Armageddon.

La fundación Aula Smart convoca la VIII edición del curso online “Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación” el plazo de inscripción finaliza el 3 de octubre de 2011.

Todos los docentes de centros concertados y privados que se matriculen recibirán completamente gratis un ordenador portátil.

Para profesores de centros públicos la Fundación AULA_SMART a través de recursos propios concede 5 becas a 5 profesores para matricularse gratuitamente en el curso y obtener un ordenador portátil completamente gratis.

El curso esta homologado por el Ministerio de Educación con 10 créditos y subvencionado 100% para profesores de centros concertados y privados, gracias a la subvención del Fondo Social Europeo y para los profesores de centros públicos gracias a la subvención (5 becas) de la Fundación AULA_SMART ®. La Fundación AULA_SMART ® gestiona y tramita toda la documentación a favor de los centros educativos y profesores. El coste de la matricula (660 €) es bonificable a través de los seguros sociales del centro (concertado o privado).

Más información.

Deseducativos ya está en Facebook

2011-08-29T12:04:00.000+02:00

Iniciamos una nueva singladura con dos novedades: página en Facebook y nuevo diseño del blog. Abiertos a todas las colaboraciones. Deseducando.

Firmantes del Manifiesto

2011-05-20T18:05:00.000+02:00

1- Francisco Camps (PP), Valencia, IMPUTADO Caso Gürtel 2- Ricardo Costa (PP), Valencia, IMPUTADO Caso Gürtel. 3- Xicu Tarres (PSOE), Baleares IMPUTADO Caso Eivissa. 4- Francisco Cuenca (PSOE), Granada, IMPUTADO Caso Morelábor 5- Carlos Penit (IU), Pinto - Madrid IMPUTADO Cohecho. 6- Ferrán Falcó (CIU), Barcelona, IMPUTADO caso Adigsa. 7- Jesús Machín (C. Canaria), Canarias, IMPUTADO Operación ?Unión?. 8- Marc Moreno (ERC), Vilaller - Lleida, IMPUTADO corrupción urbanística. 9- Antonio Rodrigo Torrijos (IU), IMPUTADO Caso Mercasevilla. 10- Raimundo González (BNG), Pontevedra, IMPUTADO caso Naturgalia 11- Jose Manuel Traba (PP), Fisterra Galicia, IMPUTADO Operacion Orquesta 12- Jose Manuel Santos (PP) Mazaricos Galicia,IMPUTADO Operacion Orquesta 13- Jose Antonio Cacabelos (PSOE), O Grove - Galicia, IMPUTADO diversos delitos. 14- Juan Jose Diaz Valiño (PSOE) -IMPUTADO caso Castro de Rei 15- Rafael Gómez (Unión Cordobesa), Córdoba, IMPUTADO caso Malaya 16- Esteve Ferrán (UTpS), Salou Tarragona, IMPUTADO delitos varios 17- Antoni Banyeres (NSP), Salou Tarragona IMPUTADO delitos varios. (enlace recomendable [Roto2] ) 18- Ignacio García de Vinuesa (PP) (Alcobendas) 19- Jose Ignacio Fernández Rubio (PP) (Las Rozas) 20- Miguel Rodríguez Bonilla (PP), Guadarrama Madrid, IMPUTADO delitos varios 21- Miriam Rabaneda (PP) Pinto Madrid, IMPUTADO delitos varios 22- Luis Partida (PP) Villanueva de la Cañada Madrid, IMPUTADO delitos varios 23- Clara Torres (PP) Torres de la Alameda Madrid, IMPUTADO delitos varios 24- Raúl López (PP) Coslada Madrid, IMPUTADO delitos varios 25- Íñigo Henríquez de Luna (PP) Madrid 26- Trinidad Rollán (PSOE), Madrid, IMPUTADO delitos varios 27- Carmen Toledano (PSOE), Madrid, IMPUTADO delitos varios 28- Cristina González (PSOE), Madrid, IMPUTADO delitos varios 29- Jose Joaquin Ripoll (PP), Alicante Valencia, IMPUTADO caso Brugal. 30- Carlos Fabra (PP), Castellón Valencia, IMPUTADO caso Fabra 31- Mariano Arévalo (PSOE) Carabaña Madrid, IMPUTADO delitos varios 32- José Miguel Govantes (PSOE) Pinto Madrid, IMPUTADO delitos varios 33- Carmen Toledano (PSOE) Galapagar Madrid, IMPUTADO delitos varios 34- María Isabel Peces-Barba (PSOE) Colmenarejo Madrid, IMPUTADO delitos varios 35- José I Fernández (PP), Las Rozas Madrid, IMPUTADO delito contra la ordenación del territorio 36- Miguel Rodríguez (PP), Guadarrama Madrid, IMPTADO prevaricación 37- Ignacio García de Vinuesa (PP) , Alcobendas Madrid, IMPUTADO malversación, prevaricación y negociaciones prohibidas 38- Clara Torre (PP), Torres de la Alameda Madrid, IMPUTADA malversación 39- Miriam Rabaneda (PP,) Pinto Madrid, IMPUTADA prevaricación 40- Raúl López Coslada (PP), Madrid, IMPUTADO prevaricación 41- Luis Partidad (PP), Villanueva de la Cañada, Madrid, IMPUTADO tráfico de influencias 42- Ana María Pinos Belmonte de Tajo (PP) IMPUTADO delito contra la ordenación del territorio 43- Ángel García Guadalix de la Sierra Madrid (PP), IMPUTADO negociaciones prohibidas 44- Íñigo Henríquez de Luna (PP), Madrid, IMPUTADO tráfico de influencias 46- Mariano Arévalo González Carabaña Madrid PSOE condenado por no presentar las cuentas municipales en los ultimos 10 años, etc. 47- José Miguel Govantes (PSOE)Alcorcón Madrid, IMPUTADO condenado por acoso laboral 48- Natalia de Andrés (PSOE) Alcorcón Madrid, IMPUTADA y condenada por un delito de injurias contra el portavoz popular 49- Isabel Peces-Barba (PSOE) Martínez Madrid, IMPUTADO prevaricación 50- María del Carmen Toledano Rico (PSOE) Madrid, IMPUTADO prevaricación 51- Cristina González (PSOE) Getafe Madrid, IMPUTADO prevaricación 52- José María Fraile Parla (PSOE) Madrid PSOE prevaricación 53- Manuel González Rojo (PSOE) San Fernando de Henares Madrid , IMPUTADO prevaricación 54- Hans Antón Bock Galapagar (PSOE) Madrid IMPUTADO prevaricación 55- Jesús Dionisio (PP) Madrid, IMPUTADO prevaricación y tráfico de influencias Bonus: RELACIÓN DE POLITICOS IMPUTADOS POR CORRUPCIÓN EXCLUIDOS POR SU PARTIDO Jesús Javier García García (UPyD) Seseña Toledo, IMPUTADO por cohecho EXCLUIDO por su partido.

Corrupción en la Universidad

2011-04-28T18:04:00.001+02:00

José Penalva es un colega de Deseducativos. Lleva tres años sufriendo en la Universidad de Murcia un calvario porque ganó una plaza convocada para un amigo del rector.

"El Confidencial" relata así el caso:

El profesor de la Universidad de Murcia José Penalva ha decidido arrojar luz sobre la persecución laboral que dice sufrir por parte de su propio centro académico y que ya denunció, aunque con nombres ficticios, en su reciente libro “Corrupción en la Universidad”. Una publicación que ha terminado por desbaratar las tensiones con el centro, que acaba de abrir un expediente contra él, supuestamente, por no cumplir sus obligaciones y sus horarios académicos.
Harto de las maniobras del rector de la Universidad, José Antonio Cobacho, y de sus profesores más cercanos, Penalva explica, ahora con nombres y apellidos, los desmanes que viene sufriendo desde hace tres años por parte de la Universidad y de su propio departamento de Pedagogía. Para el profesor, se trata de un caso de acoso laboral y mobbing que empieza en noviembre de 2007, cuando obtuvo una plaza académica que debía haber correspondido a J.A. Rabadán Rubio, un amigo del propio rector.
“Cobacho entra como rector en 2007 y ese mismo año Juan Sáez, amigo del rector y también del PSOE, se hace con el poder en el departamento, colocando a un director títere: Fernando Vicente Jara”, explica Penalva, que ha denunciado los hechos, con abundantes pruebas, ante el juzgado de instrucción número 7 de Murcia. “Juan Sáez quiere mostrar su amistad a Cobacho dándole una plaza a su amigo Rabadán. Y así, lo primero que hace Fernando Vicente al entrar como director del departamento es convocar la plaza. A Rabadán le inflan el CV pero, aun así, no llega a un tercio del mío”, añade.
Aunque las plazas en la universidad española son públicas, la clave del enchufismo académico está en la composición de los tribunales, elegidos a dedo entre el rector y los catedráticos y constituidos a la medida de los aspirantes. “Para no darme esa plaza de 2007 hacen varias irregularidades", explica el profesor. "Retrasan la resolución meses, hasta que, finalmente, el vicerrector de Profesorado, José María Ruiz, mano derecha de Cobacho, da la solución: firma contra mí una expulsión de la Universidad y, como el siguiente en la lista es Rabadán, éste obtendría la dichosa plaza. Pero demuestro que es ilegal y no tienen más remedio que dármela. Desde entonces, no han parado de acosarme”.
Tres años de persecución
La denuncia presentada por Penalva en los juzgados se dirige, en un primer momento, contra Fernando Vicente y después se amplía en dos ocasiones para incluir las pruebas que supuestamente implican al rector y a su equipo directo de colaboradores más próximos. “Me han llegado a asignar más del 300% de horas lectivas que me corresponden, me han amenazado a mí y a mis alumnos, he recibido insultos y difamaciones. Me han impedido realizar investigación y sobra decir que no me pagan gastos y facturas. La finalidad es destruirme académica y profesionalmente”, señala Penalva ahora que la última vendetta interna del rector ha sido abrir un nuevo expediente, el segundo en tres años.
La Universidad de Murcia explica, sin embargo, que este nuevo expediente responde, únicamente, al incumplimiento de contrato firmado por el denunciado y descartan que tenga algo que ver con la publicación de su último libro. “Su acusación preferida es que he faltado a mis tareas docentes”, responde Penalva. “Pero he demostrado en todas las ocasiones que estas acusaciones eran falsas. A pesar de todo, Fernando Vicente no paraba de decirme: No seas así que te estás complicando la vida. A mí no, ya te he dicho que yo soy titular y a mí no me echan”.
Penalva, que cuenta con grabaciones de las amenazas y presiones telefónicas que ha recibido, decidió en ese momento denunciar al jefe de su departamento ante el rector de la Universidad por acoso. “Entonces el rector me engañó porque me dijo que abrirá expediente contra él, y en realidad lo que hizo fue abrirlo contra mí. Utilizan la siguiente artimaña: después de hablar con el rector, el director de mi departamento engaña a dos de mis alumnos para que hagan un escrito de queja contra mí. Les dice que he querido engañarles en el examen para que suspendan y busca así provocar su indignación. Él mismo les redacta el escrito en su ordenador para que los alumnos lo firmen. Y con ese escrito, el rector abre el primer expediente en abril de 2009 para expulsarme de la Universidad”.
El profesor consiguió demostrar entonces, una vez más, que las acusaciones eran falsas. Pero ni con esas logró frenar la persecución del centro, que no ha parado en todo momento de acosar a Penalva, a veces, incluso, hasta amenazando a sus alumnos para que cambiasen de director de tesis porque, de lo contrario, "no la aprobarían".
Penalva explica que el vicerrector de profesorado decidió entonces cambiar su contrato de fijo a interino y ordenar al departamento que votase su continuidad como profesor. “Me enteré de la jugada por una filtración y, un día antes de la reunión, me presenté en el despacho del vicerrector y le dije: José María, tú eres el que está detrás de la jugada. Llevas un año y medio queriendo echar de la universidad. Pero como me eches del centro, mañana abres el telediario de La Primera. Inmediatamente, envió un escrito al director del departamento para que no se hiciera la votación”.
Falsifican actas
La suma de tretas supuestamente perpetradas por el rector y su equipo de colaboradores para acabar con Penalva no tienen fin. Una auténtica pesadilla en la que el profesor ha llegado a ver, incluso, cómo una liberada sindical de UGT y miembro de su departamento, Catalina Guerrero, “falsifica unas actas con el fin de imputarme delitos” o cómo la Universidad ha utilizado como abogado a la misma persona que instruyó el expediente abierto contra él en el propio centro.
Penalva ha denunciado los hechos por la vía de lo penal y espera que la justicia dicte ahora sentencia en un caso que él ya ha denunciado públicamente a través de su libro “Corrupción en la Universidad”. Un libro al que le falta por escribir aún su último capítulo.

Su libro sobre la "Corrupción en la Universidad" está a la venta.

Cuadernos deseducativos 2 &3

2011-01-09T19:23:00.006+01:00

¡DIFUNDE, PROPAGA, DESEDUCA!

Inequidades varias

2010-12-08T22:38:00.004+01:00

José Manuel Lacasa. Harto de tanta monserga barata. El mejor sociólogo de la educación de Hispanistán. Helo aquí:

" Tras leer la vergonzosa nota de prensa del Ministerio y escuchar la sarta de tonterías que le han hecho decir al pobre Bedera en la rueda de prensa sobre PISA –¿dónde estaba el ministro, por cierto?– me he decidido a escribir algo sobre ello. Ya estoy acostumbrado a que el Ministerio no afronte los datos, que mienta descaradamente cuando le conviene, que manipule la interpretación de los datos para que justifiquen su política, etc. No sería nada del otro mundo si no fuera porque el extremo conservadurismo del PSOE en materia de educación desde 1990 está perjudicando a nuestro país de forma extremadamente grave.

Por ejemplo, Bedera, diciendo en la rueda de prensa que la mejor vacuna contra el fracaso escolar es la escolarización temprana, y que poco menos que no pararán hasta escolarizar a todos los niños de menores de tres años. PISA no dice nada de eso (aunque los que más escolarización temprana tienen no salen precisamente bien parados), mientras que un informe de la OCDE sobre la educación española sí que dice que desaprovechamos claramente la etapa de Infantil. Pero, como el Pisuerga pasa por Valladolid, pues suelto una referencia al único indicador con evolución positiva del que dispongo, y así soy feliz. Una política pública más basada en una creencia en vez de en un dato.

Pero no es de esto de lo que quería hablar –al fin y al cabo, sólo es dinero tirado– sino del concepto de equidad que el Ministerio maneja en la nota de prensa, un concepto ideológico que le sirve para no ver la realidad y para seguir con la inacción que le caracteriza.

Como ya he explicado alguna vez, el Ministerio maneja un concepto de equidad basado en que haya escasas diferencias estadísticas entre los alumnos, lo que técnicamente corresponde a la varianza o la desviación típica. Es una traslación de un concepto económico –un bien económico es, por definción, un bien escaso– a uno no económico, como el nivel educativo: el que uno tenga más conocimientos es independiente de que otro los tenga, puesto que el conocimiento no se agota.

Por ejemplo, nuestro sistema educativo prácticamente proscribe la excelencia: a partir del percentil 75 (es decir, si comparamos los resultados del 25% de los mejores alumnos de cada país) ya somos el último país de Europa, mientras que nuestro percentil 95 roza el ridículo. Si subimos –es una simulación sencilla– un 2% los resultados de lectura de los alumnos entre el percentil 75 y 80, un 4% los alumnos entre el 80 y el 85, y así hasta el 10% a los del percentil 95, la media de España subiría ocho puntos, pero la desviación típica sería 100, es decir, la misma que la media de la OCDE. Es decir, si subimos un poco los resultados de los mejores alumnos –algo que el sistema educativo de prácticamente cualquier europeo parece capaz de lograr– la mejora es pequeña, pero la equidad se va al garete. Y eso sin modificar ningún valor del 75% de los alumnos restante. ¿Por qué? Porque nuestra famosa equidad estadística es sólo efecto de que nuestro sistema es incapaz de formar alumnos brillantes.

Como he dicho en algún momento del día de ayer, ya no sé dónde ni a quién, si de verdad nos creemos que estamos en la sociedad del conocimiento, y que los alumnos brillantes serán los mayores productores de riqueza del mañana, nuestra falta de alumnos excelentes hoy es sólo un número. Pero dentro de veinte años lo llamaremos crisis.

En realidad, en el tema de la equidad España no es ningún ejemplo, por mucho que lo diga el Ministerio. La equidad educativa consta de tres elementos: primero que ningún alumno quede por debajo de un mínimo; segundo que las circunstancias de los alumnos (especialmente las que no se pueden cambiar: sexo, raza, lugar de nacimiento, lengua materna…) no influyan gravemente en sus resultados educativos; y tercero que un alumno con capacidad e interés pueda llegar hasta donde él quiera. En el primer caso lo hacemos regular, en el tercero muy mal, como hemos visto. Nos queda por examinar un aspecto del segundo. Como dice el Ministerio en la nota de prensa:

“En cuanto a las Comunidades Autónomas, PISA refleja que los resultados entre unas y otras es mínimo, sólo de un 4%, es decir, que se constata que el sistema educativo español se caracteriza por una gran equidad.”

Confieso que me ha costado entender lo del 4%, y a algunos amigos que saben de esto también. En un principio pensé que se referían al tamaño del efecto, pero mal calculado. Luego me ha parecido entender que se refieren al porcentaje de varianza explicada por el hecho de que un alumno viva en una región u otra. Lo cual me parece muy bien, pero es un dato que poco tiene que ver con la equidad.

Voy a empezar la argumentación al estilo del gato de Chesire: para empezar, nadie en su sano juicio diría que los resultados de Finlandia y España son “equitativos”: Finlandia está en los 536 puntos y España en los 481, Finlandia un 8% de los alumnos por debajo del nivel 2 y España un 19%, etc. ¿Cómo lo sabemos? Primero, porque las diferencias entre ambos países son significativas (es decir, existen, no son debidas al azar). Pero, con unas muestras tan grandes como maneja PISA, es fácil que una diferencia sea significativa. Por ello PISA ha comenzado a medir lo que se denomina tamaño del efecto (http://en.wikipedia.org/wiki/Effect_size), es decir, no si la diferencia es significativa, sino si es sustantiva. Y, en el caso de que lo sea, de la magnitud de esa sustantividad.

El propio Informe PISA (tomo II, pág. 148) nos explica cómo calcular el tamaño del efecto (mediante la delta de Cohen) y la interpretación de los valores: no sustantiva para valores por debajo de 0,20, poco importante entre 0,20 y 0,50, un efecto medio entre 0,50 y 0,80, y muy importante por encima de 0,80. Pues bien, el tamaño del efecto entre los resultados de Finlandia y España en la escala de Lectura es de 0,63.

Vamos a las regiones españolas. En la tabla he puesto el tamaño del efecto de las diferencias entre las Comunidades Autónomas españolas. En gris están las no sustantivas, en azul más pálido los efectos pequeños, en azul brillante los efectos medios y en rojo los efectos grandes.

Tamaño del efecto en la escala de Lectura. PISA 2008
ARA	-0,391
AST	-0,317	0,056
BAL	0,044	0,429	0,355
PVA	-0,381	0,012	-0,045	-0,420
CAN	0,144	0,531	0,452	0,098	0,522
CNT	-0,305	0,081	0,022	-0,344	0,070	-0,444
CyL	-0,483	-0,094	-0,145	-0,519	-0,107	-0,621	-0,173
CAT	-0,432	-0,036	-0,091	-0,470	-0,048	-0,574	-0,118	0,060
CyM	0,506	0,874	0,787	0,458	0,867	0,367	0,789	0,958	0,918
GAL	-0,284	0,105	0,044	-0,324	0,094	-0,424	0,023	0,198	0,142	-0,772
RIO	-0,411	-0,034	-0,086	-0,448	-0,046	-0,546	-0,112	0,057	0,000	-0,880	-0,135
MAD	-0,483	-0,094	-0,145	-0,519	-0,107	-0,621	-0,173	0,000	-0,060	-0,958	-0,198	-0,057
MUR	-0,225	0,182	0,115	-0,267	0,171	-0,371	0,095	0,279	0,222	-0,733	0,072	0,210	0,279
NAV	-0,416	-0,024	-0,079	-0,454	-0,036	-0,556	-0,105	0,071	0,012	-0,899	-0,129	0,011	0,071	-0,207
	AND	ARA	AST	BAL	PVA	CAN	CNT	CyL	CAT	CyM	GAL	RIO	MAD	MUR
Fuente: Elaboración propia sobre datos de PISA 2009.

Vamos a prescindir de Ceuta y Melilla (CyM), con unas distancias abismales (el Ministerio debería responder por estos datos, ya que son territorios bajo su gestión directa, pero ha preferido irse por equidades). Pues bien, las diferencias entre Castilla y León o Madrid con Canarias (CAN, Cantabria es CNT) tienen un tamaño de 0,62. Vaya, una centésima menos que las diferencias entre Finlandia y España. Es más, si no consideramos Finlandia, las diferencias entre los países europeos pertenecientes a la OCDE son similares, si atendemos al tamaño del efecto (y a las diferencias puras y duras) a los que existen entre las regiones españolas.

Es decir, en un país como España, con un mismo sistema educativo, mismos profesores, misma dotación a los centros, y con una homogeneidad cultural, idiomática, socioeconómica, etc. mucho mayor que en Europa, resulta que tenemos unas diferencias entre regiones similares a las que existen entre los países europeos, las mismas entre Holanda y Austria o la República Checa que entre Castilla y León (o Madrid) y Canarias.

Ya sabíamos que el hecho de nacer en un país u otro podía marcar el rumbo educativo de un alumno. Parece bastante claro que también nacer en una región española u otra. Esto es lo que el Ministerio considera diferencias mínimas ".

¡Me encanta esta señora!

2010-11-25T20:18:00.005+01:00

Candidata y finalista varias veces, Ana María Matute olía que este año sí, este año había posibilidades de ganar el Premio Cervantes. Pasó una noche de mil demonios, sin dormir, inquieta, entre la ilusión y el temor al desengaño. Se despertó pronto. Pronto para ella son las diez de la mañana. "Todo lo que sea antes de las 12 me parece la madrugada".

Hay dos tipos de escritores: los que escriben por la mañana, pronto, como los Álvarez Quintero, y los otros, los buenos.

¡Cuadernos deseducativos ya está en la calle!

2010-11-21T19:31:00.005+01:00

¡ DIFUNDE, PROPAGA, DESEDUCA !

El "lugar de Dios"

2010-11-20T20:17:00.006+01:00

A propósito de una entrada de Pseudópodo ("El lugar de Dios") que cita Serenus ("El motor inmóvil, un anzuelo metafísico"), escribo aquí la larga contestación, que no me cabía en la parca sección de comentarios.

Hola Serenus,

como humilde y obediente profesor de Metafísica, no me queda otra que aceptar el reto.

En primer lugar, hay que decir que nada tiene que ver este principio al que tú te refieres como “motor inmóvil”, o “forma pura”, con algo a lo que quepa llamar “Dios” en el sentido en el que la religiones bíblicas utilizarán tal nombre. Se equivocan garrafalmente dos comentarios (Joaquín y Alberto de Francisco), en la entrada de Pseudópodo que citas, cuando confunden el Dios de las religiones con el Dios de la Metafísica.

En los términos que nos atañen, no se trata de pensar al “Dios” del que hablan los creyentes. El Dios "vivo" de las religiones, ese con el que cabe una "relación", una "ligazón", muere, entre otras razones, por la Metafísica. Así lo dice Alain Badiou: “ El gran trabajo de mortificación metafísica de Dios comienza brillantemente con los griegos. Sin duda, se subordina al sentido, a la concesión de sentido, o a la totalización del sentido, pero lo hace economizando, al contrario que el antifilósofo Kierkegaard, todo afecto y toda inmersión existencial en esa concesión. En este sentido, el Dios de Aristóteles es ejemplar. Si se le concibe desde la vertiente de la física, es el sentido último del movimiento, en su condición de primer motor inmóvil. ¿Pero quién podría decir que la vida es un eterno reposo? Es la definición misma de la muerte, y tanto más si tenemos en cuenta que el Dios de Aristóteles mueve todas las cosas, no mediante una acción interesada, o a través de un comercio subjetivo, sino por medio de la atracción finalista de su supereminencia. Por consiguiente, este Dios sigue siendo, respecto de las cosas a las que mueve, completamente indiferente. ¿Quién podrá declarar viva a esta eternidad indiferente e inmóvil? ”.

Conviene entonces pensar qué principio es éste y en qué consiste su modo de ser principio, ya que no es el de una causa física. Si lo fuera no podríamos escapar del encadenamiento infinito de los “por qués”.

Los principios de las cosas físicas son dos: la materia y la forma. Cabe pensar tales principios de forma separada, pero no cabe que en la physis se den por separado. Por eso ni la materia ni la forma tienen autonomía física propia fuera de la cosa, por eso no constituyen entidades (ousia) en el sentido pleno. (¿O de otro modo sí? Ya veremos).

¿Cómo es la materia cuando se la piensa separada? Puro principio de individuación. –Número, sólo número–, sentenció un alumno brillantísimo en un 2º de bachillerato hace una semana, que va a suspender seguro porque es más vago que la chaqueta de un guardia el muy bellaco. –Sí–, le contesté –pero Número puro, sólo la Unidad, la perfecta referencia a lo individual, el modo de decir aquí y ahora.

¿Y la forma? –Acto puro entonces. Pura forma, esto es, pura Idea. Es el nombre de lo que tiene realizadas todas sus potencias y por tanto no tiene posibilidad de cambio. Es lo que se piensa como siendo lo que es y, por tanto, nada más que principio de determinación, la pura esencia de una cosa concreta (ti esti). Otra vez Badiou: “ Si observamos ahora a ese mismo Dios –a menos que se trate de otro, quién sabe– desde la vertiente de la metafísica, veremos que, siendo acto puro no tiene ningún otro oficio posible que el de pensarse a sí mismo, dado que no tiene ninguna razón aceptable para pensar ninguna otra cosa excepto su propia pureza. Aquí, una vez más, hay otorgamiento de sentido, dado que sólo suponiendo la existencia de un entendimiento agente separado de toda materia y soberanamente consagrado a su sola perfección es posible clausurar la teoría de la substancia como compuesto enigmáticamente singular de materia y de forma, o de acto y potencia. Y ello porque el principio de singularización, que es acto, o forma, debe revelarse en último término como singularidad absoluta, como acto que se agota en su propio acto, o como forma íntegramente separada. La palabra “Dios” da nombre a estas operaciones de clausura ”.

Si la explicación última del movimiento de las cosas físicas requiere el postulado de un motor inmóvil, que mueva sin ser movido, éste sólo puede ser acto puro, pura forma. Sin potencia, sin división, sin ubicación. Nada más que realidad noética, pensamiento que no puede tener como objeto más que a sí mismo, logos. El principio metaontológico de la metafísica es un principio lógico, porque al fin y al cabo todo logos ocurre siempre en dos planos: como referencia a otra cosa que sí y como referencia a sí. Al mismo tiempo. Jean Grondin, en “Introducción a la Metafísica”, lo expresa muy bien en una resumida y bella frase: “ Lo que en verdad le importa a Platón es saber pensar al mismo tiempo la separación y la no-separación de la idea respecto de lo sensible ”.

Esta idea es crucial para entender el asunto que preocupaba a Pseudópodo, el “lugar de Dios”. Y para poder, si no contestarlo, por lo menos plantearlo en sus justos términos. A veces no sé si Aristóteles lo captó suficientemente, porque sus críticas a Platón parecen poner de manifiesto que no se enteró de nada. Aún siendo más platónico que Platón en este caso. Pero parece siempre resistirse Aristóteles a asumir sus propias consecuencias y concebir que la realidad sea más compleja y tenga más dimensiones que las que dispone la realidad sensible y física de la cosa. Si algo es, ¿ha de ser sólo como la cosa? Si no es como la cosa, entonces no estará en un espacio ni en un tiempo, ni por tanto en un mundo. No hay dos mundos, el de las cosas y el de las Ideas, porque este último no puede ser un mundo. Platón nunca afirmó esta mentecatez, y para los que lo entendieron mal, como Aristóteles, escribió el Parménides, donde sale al paso de las inconsistencias en las que caerá sin remedio el que considere la cuestión de tal manera. Y si una lectura tan necia pervive en los libros de texto de Bachillerato, quizás sea porque en nuestro país todavía no se ha pensado la cuestión de verdad, sin topicazos intragables ni interpretaciones de raíz cristianoide. Otra vez Grondin: “ Las ideas no están realmente separadas de nuestro mundo, porque ellas son las responsables de la armonía, del orden, de la simetría y de la belleza que podemos contemplar en él. Si miramos bien, podremos darnos cuenta de que las ideas están manos a la obra, por todas partes, en el corazón de lo sensible ”.

Ese sea quizás el lugar. El corazón de lo sensible, que, sin el pensar, no llegaría al ser, porque no habría posibilidad de decirlo ni de conocerlo, porque sólo sería pura y nuda y muda extensión. Así lo entendieron después algunos teólogos, como Juan Escoto –“Dios se crea a sí mismo creando las cosas”– o Spinoza –“Deus sive natura”–, que no corrieron buena suerte. La otra teología insistió en poner lo dios en un lugar del más allá. Un lugar metafísicamente imposible e impensable. Pura y nuda y muda negación.

Para el que quiera las referencias:

Badiou, A., Breve Tratado de Ontología Transitoria, Barcelona, Gedisa, 2002.

Grondin, J., Introducción a la Metafísica, Barcelona, Herder, 2006.

Cocina fácil para Dummies

2010-11-19T00:39:00.003+01:00

El nuevo libro de Inés, siempre un placer.

Juan Escoto Erígena (o de cómo en todos los tiempos cuecen habas)

2010-11-15T19:59:00.003+01:00

"La última parte de la vida de Erígena es muy oscura. La hipótesis menos aventurada -pero no necesariamente la verdadera- es la de que murió en Francia casi al mismo tiempo que Carlos el Calvo, es decir, alrededor del año 877. La hipótesis más novelesca pretende que volvió de Francia a Inglaterra, después de la muerte de Carlos el Calvo, enseñó en la abadía de Malmesbury y murió asesinado por sus alumnos: a pueris quos docebat graphiis perfossus" (GILSON, E., La Filosofía en la Edad Media, Madrid, Gredos).

Lo siniestro

2010-07-05T20:48:00.005+02:00

Se trata de un vídeo que no he podido cargar en Blogger y que os enlazo aquí. Lo monté ayer. Ahora hay pocas cosas que hacer por la tarde.

Gracias a Lady GaGa, por supuesto.

Verdades como puños

2010-07-05T00:58:00.003+02:00

"Si se quemaran el Archivo de Simancas, la Biblioteca Nacional o los papeles de las Fundaciones Ortega y Gasset, Gonzalo Torrente Ballester o Camilo José Cela, estaríamos ante un genocidio cultural y una irreparable pérdida. Si se quemaran todos los papeles generados por la burocracia educativa, no pasaría absolutamente nada." (Mariano del Mazo, colega de "Deseducativos")

Loca

2010-07-03T02:45:00.001+02:00

Foucault. El coraje de la verdad.

2010-07-01T18:13:00.010+02:00

Hoy me ha llegado la traducción que hice de los artículos que Frédéric Gros coordinó sobre las lecciones que Michel Foucault pronunció en el College de France, de 1983 a 1984. Se titula "Foucault. El coraje de la verdad", y lo ha publicado Arena Libros. Las lecciones aparecieron en español en Paidós bajo el nombre de: "Michel Foucault. Discurso y verdad en la antigua Grecia", Barcelona, 2004. Fueron traducidas por Fernando Fuentes Megías y prologadas por él y por Ángel Gabilondo, que ahora también es ministro. ¡Qué cosas tiene la vida!

El horror

2010-06-05T19:26:00.002+02:00

PRIMERA SECUENCIA: En 1980 se rueda una película-documental sobre el "Rocío". El director, Fernando Ruíz Vergara, se pregunta en la cinta cómo es posible que una festividad neolítica que atañe a cuatro puebluchos de Doñana se haya convertido en un acontecimiento masivo y conocido en todo el país. Descubre que la fiesta deviene multitudinaria gracias a un ex-alcalde que en 1936 la potencia como acto de desagravio a la Virgen, por las tropelías cometidas por los republicanos anarquistas de Cádiz y Huelva, esto es, la retirada de una placa dedicada a la Virgen en una calle de Almonte. El alcalde franquista de Almonte, José Marías Reales, nada más producirse el golpe de Estado sale una noche con los caballos y mata a cien vecinos a palos. El cineasta reúne las declaraciones de los vecinos que contemplaron la matanza y cuenta cómo surgieron las hermandades rocieras. La película, que se iba a estrenar en 1985, es prohibida en los cines de Sevilla, Huelva y Cádiz, tras la denuncia de los familiares del alcalde." El juez admitió la querella de la familia de Reales (fallecido en 1980) y les dió la razón. El director fue obligado a pagar 25 millones de pesetas y a pasar tres meses en el calabozo. El juez impidió a 17 vecinos de Almonte declarar para corroborar la veracidad del testimonio". La película sigue pendiente de revisión en España, y fue estrenada sin cortes la semana pasada en Lisboa, la ciudad donde se exilió Ruíz Vergara, que no ha vuelto a su país desde entonces. Este año han muerto 23 caballos en la Romería del Rocío. Un amigo caballista me contó que por inanición, por sed, por malos tratos... Incluso hay quien compra un caballo barato, y no le importa reventarle.

SEGUNDA SECUENCIA: Al Ejército se le ha prohibido rendir honores militares a símbolos religiosos. La orquesta no toca el himno patrio cuando sale el Corpus Christi de la Catedral de Toledo. Los soldados no alzan sus fusiles. Una dama toledana de peineta y mantilla se indigna en el Telediario por lo que atenta contra tradiciones tan afianzadas. Lo hace cerca de la Plaza donde ardían los judíos, en magníficos Autos de Fe celebrados el día de la festividad del Corpus.

TERCERA SECUENCIA: Alhaurín el Grande. Málaga. Fiestas de mayo. Los jóvenes del pueblo la emprenden a golpes con una vaquilla. Cuando cae se avalanzan sobre ella y la rematan a puñetazos en el suelo. Otra de las vaquillas se la encuentra huyendo y la pisotea. La agonizante tiene la lengua fuera y los ojos perdidos. No siente las pezuñas. Va a morir.

CUARTA SECUENCIA: Un amigo me cuenta en la Feria del Libro, frente a una caseta dedicada a la caza y la pesca, lo que le contó un paisano de Burgos aficionado a la caza con perros y gran criador de realas: "Yo le pego al perro una paliza que casi le mato y después le hago una paja. Es tuyo para siempre".

Enseñar ciencias frente a educar personas. La irrupción de lo arbitrario.

2010-04-05T16:47:00.007+02:00

Resulta tarea ardua e inexcusable que los alumnos de bachillerato entiendan en qué consiste eso que hemos dado en llamar “ciencia moderna”. Supongo que por estas fechas, a la carrera y sin podernos deleitar en la suerte, todos los profesores de Historia de la Filosofía andamos en las mismas, y es una pena que asunto tan crucial haya de ser despachado en unas pocas sesiones cuando el presente continuo en inglés, de suma dificultad e importancia, puede ocupar unos cuantos años de la vida discente de nuestros alumnos.

La explicación no es sencilla. El tópico al uso reitera que la ciencia moderna consiste en una explicación rigurosa y objetiva de la “realidad”, pero no se para a pensar qué es eso de la “realidad”, sino que lo toma inmediatamente como aquello que tiene ante las narices de la forma más vulgar, más mostrenca, sin percatarse de que la “realidad” de la que habla la ciencia moderna es otro género de realidad, infinitamente alejada de la realidad a la mano que cabría presuponer desde los modos más ingenuos. El error no sólo afecta a los escolares, y a los adultos no versados que no han recibido una explicación adecuada, sino a muchos académicos que, aun entendiendo que se deberían por lo menos haber enterado de este pormenor, percuten contra el concepto como si del mojón contra el que se pega el topetazo el ciego del Lazarillo se tratase. Y así ocurre con científicos, filósofos de la Ciencia, teóricos de la Ciencia, aficionados a la Ciencia y otras gentes diversas, que se dicen a sí mismos ser “positivistas” sin que después sus juicios parezcan ser fieles a tal declaración ni por el más ligero de los asomos. Y si éstos, versados, no lo hacen, parecería vana pretensión pedírselo a un alumno o a su progenitor.

No es tarea fácil. Explicar que lo que se va a entender por “realidad” en ciencia moderna es algo distinto a lo que se entiende habitualmente por “realidad” constituye ejercicio espectacular que, si bien a estas alturas, después de casi cuatro siglos instalados en modos de vida herederos de aquélla, debería ser asunto asumido de la manera más natural, no por ello deja de resultar todavía un escándalo, como las líneas siguientes y los comentarios que sucederán, si acaso, van a poner de manifiesto.

Llegados a estas alturas de curso hemos de explicar que un juicio científico es un juicio sintético a priori. Y de verdad que no lo hacemos porque seamos así de retorcidos, ni por mor de que una oscura e injustificada costumbre docente nos fuerce a ello, sino porque es necesario explicarlo. Es de esas pocas cosas cuya existencia en los planes de estudio está plenamente justificada, uno de esos detalles que un alumno debe perentoriamente aprender, más allá de las imposiciones o las modas pedagógicas, porque si no lo hace se va a quedar cojo en un asunto esencial y, como no se trata de una bagatela, de su comprensión dependerá la posibilidad de su instalación en el mundo -por supuesto, en ese territorio que es el de las ciencias, totalmente diverso del propio de otros mundos en los que se habita de modo ajeno a lo científico (ya veremos si queda alguno)-.

La dificultad de la tarea estriba en hacerles comprender a los alumnos no sólo el concepto, el de verdad objetiva promovida por un sujeto trascendental, sino su relevancia, esto es, que a partir de esto tan artificioso, insisto, hayamos sido capaces de dejar de lavar en la ribera y poner la lavadora, por ejemplo, o permitir que negros, musulmanes, mujeres, proletarios y otras personas ajenas a la alta enseñanza tengan hoy en día acceso al cálculo diferencial o a la gramática estructuralista.

Me explico. Gracias al talento de Galileo, Cervantes, Descartes… y así hasta Leibniz, Newton, Hume y Kant, entre otros, logramos idear (“crear” diría Deleuze) una realidad que consiste en ser pensada. Somos capaces de entender por “experiencia” la experiencia razonada. No puedo dar en estas breves líneas muchos detalles (como tampoco parece que en unas breves líneas se pueda explicar el presente continuo en inglés, se necesitan años para eso), pero lo que quiero decir es que la experiencia que sirve de base a la ciencia es una experiencia matematizada, no sensitiva, que el sujeto que la realiza es una mente racional cualquiera, no un ser humano concreto, que el lugar donde ocurre tal experiencia es el plano teórico, el folio en blanco, no la vida corriente, que el modo de comprobación consiste en la imposición, no en la contrastación (que yo pienso, y así es verdad, que aquel sabio Frestón que me robó el aposento y los libros ha vuelto estos gigantes en molinos por quitarme la gloria de su vencimiento) y que la acción derivada de ello, tanto en lo ético, como lo en lo estético, como en lo técnico, como en lo político (y lo didáctico es uno de los procedimientos para comunicar todo esto, como bien dijo el padre del invento, un tal Platón), ha de conseguir poner a priori, mentalmente, matemáticamente, las condiciones, para que sea posible habitar teóricamente, vivir, una realidad que a partir de ese momento no puede ser de otro modo más que como la mente la concibe.

Idealista, se dirá. Claro que sí. Eso es lo que estamos obligados a enseñarles a los alumnos en un cierto momento, cuando puedan entenderlo. Para eso servimos los filósofos en la Enseñanza Media. Debemos enseñarles lo más importante, lo más crucial: que hemos diseñado un mundo y una forma de experiencia de ese mundo que nos ubica en un territorio donde lo que hay son conceptos, categorías, ecuaciones, imperativos categóricos y normas del gusto. Y no hay sentimientos, ni personas, ni sexos, ni familias, ni linajes, ni etnias, ni religiones, ni naciones… La concepción de la experiencia como ciencia, de inmediato reclama un lugar de enseñanza aislado de las circunstancias vitales en las que se desenvuelve la normal existencia de los hombres: este lugar es la Escuela Pública (Francia) y la Universidad Moderna (Alemania). La intención es que en ellas tengan cabida todos los que buscan el estudio sin distinción, porque en ese peculiar espacio ya no tiene sentido la individualidad, la peculiaridad de nadie, porque en esencia allí ya no hay “personas”, sino “sujetos trascendentales” que comparten una concepción de la verdad objetiva basada en los métodos del conocimiento hipotético-deductivo.

El catedrático Jesús González Requena lo explica con toda claridad:

Y porque el discurso de la ciencia es abstracto, hipercodificado, transparente e intersubjetivo, se nos descubre finalmente como un discurso que carece de sujeto. Como él, la verdad objetiva es, igualmente, abstracta, transparente y desubjetivizada: de hecho es el producto de esas máquinas de objetividad que son las máquinas de la ciencia -hoy en día los experimentos y los ordenadores se confunden cada vez más intensamente en la práctica científica-.

Efecto puro de la lógica significante, el discurso de la ciencia -y la realidad objetiva que construye- funciona al margen del sujeto.

De manera que las verdades objetivas no son lo real en sí mismo -pues lo real es siempre singular e irrepetible-, sino lo real en tanto modelado por el discurso de la ciencia: sometido a sus signos, a sus reglas sintácticas y semánticas.

Nace así la realidad de la ciencia como el conjunto de las verdades objetivas que el discurso de la ciencia construye.

Y, a través de esos ámbitos aplicados del discurso de la ciencia que son los discursos tecnológicos, configura lo que la modernidad concibe como la realidad.

Por eso, a partir de determinado momento, Occidente, fascinado por la eficacia de la objetividad científica recién conquistada, ha creído poder confinar la verdad al ámbito de la objetividad. No existiría, entonces, relación entre la verdad y la subjetividad que no fuera de otra índole que negativa: si la verdad es objetiva, sus correlatos negativos, el error y la mentira, aparecerían con el resultado de la intervención de la subjetividad.

De manera que la palabra verdad, en tanto que parece agotarse en sus correlaciones internas -sintácticas, lógicas- o externas -fácticas-, se confunde con la objetividad, y en esa misma medida, con respecto a ella, pierde autonomía, toda densidad específica.

Hasta convertirse, en el límite, en una palabra innecesaria.

No puede extrañarnos, entonces, que el pensamiento deconstructivo haya conducido a la conclusión de que toda verdad subjetiva es necesariamente una mixtificación. O, como dijera el que fue el primero de los filósofos de la deconstrucción, el Marqués de Sade, una quimera”.

El proyecto de la cultura moderna culmina cuando G.W.F. Hegel en la “Enciclopedia de la Ciencias Filosóficas” establezca un status para las ciencias sociales semejante al que habían alcanzado las ciencias de la naturaleza. Y a partir de este momento las formas objetivas de la eticidad (la Moral, el Derecho y la Política) podrán vislumbrarse como artefactos sociales a priori cuyo fin será la predeterminación de lo intersubjetivo, las condiciones en las que tendrá sentido hablar de “sociedad”. Así ocurre, por ejemplo, con la Declaración de Derechos del Hombre: entiendo que los hombres deberían ser esto que digo, -afirma el sujeto trascendental- por ejemplo, iguales, y si no lo son, voy a intentar hacer todo lo posible porque se ajusten a eso que digo yo que sean. Es más, voy a inventar una máquina para que entiendan lo que digo (el cirujano al que se le encargó el artilugio le puso su propio nombre). La Asamblea Nacional adoptó el uso de la guillotina a fin de que la pena de muerte fuera igual para todos, sin distinción de rangos ni clase social. Talmente como en nuestro moderno sistema de enseñanza. Puro idealismo científico, donde las personas concretas no tienen el más mínimo de los sentidos, porque lo que verdaderamente pesa es sólo la voluntad general. Esto es, un concepto. Un ente mental.

Contra este proyecto surgirán muchas voces:

Las de los que pretenden seguir esgrimiendo sus privilegios derivados de antiguas o nuevas distinciones (la Iglesia que se había apoderado de los saberes, los aristócratas o los nuevos empresarios, dueños de los medios de producción, los padres que tenían a los hijos como pertenencia…) Mantendrán las instituciones que protegen sus privilegios (los colegios religiosos, los colegios de élite, los preceptores privados) frente a los nuevos centros de estudios.

Las de los críticos al idealismo y a su forma de entender lo real-científico, esto es, la de los irracionalistas, vitalistas, existencialistas, personalistas, neohumanistas, etc. En la medida en que prosperan, aliados en muchas ocasiones con sectores aperturistas de la Iglesia (el “personalismo cristiano”, “el socialismo cristiano”, el “neorrousseania- nismo”, el “humanismo cristiano”) van penetrando en un sistema que no logran desmontar y al que le inoculan principios que no dejan de tener cada vez mayor importancia, a pesar de que rechinan como una jodía tiza en la pizarra.

Así ocurre al cabo que, sin que hayamos sustituido nuestra concepción de la realidad por otra nueva, se nos acaba instalando en el sistema de enseñanza estatal la idea de que el objetivo de la tarea ha de ser la educación integral de la “persona” y que por tanto hemos de ser sensibles a lo que les ocurre a las tales personas amoldando los contenidos de nuestras ciencias y el modo de comunicarlos a los requerimientos vitales o circunstanciales del ser de cada uno. Se trata entonces, por ejemplo, de hablar de la Declaración de los Derechos del Hombre, o sea, de los Derechos de ese objeto que sólo existe en el a priori, el “Hombre”, como si el asunto fuera pertinente para los tipos concretos que cada uno somos (la mentecatez que Gustavo Bueno llama el "humanismo híbrido"), y acabar incluso montando un a modo de asignatura de "Educación para la ciudadanía y los derechos humanos", habida cuenta de que consiste ya la enseñanza en referirse al hombre que cada uno es, o sea, al ciudadano, con el objeto de educarle. Y con esa intención, en lugar de diferenciar a los individuos por su acceso al conocimiento, esto es, en cuanto a su capacidad para alejarse de su ser concreto y situarse en lo objetivo, personalizamos la enseñanza haciendo que ocupen los centros de enseñanza una multitud de personajes cuya presencia se convierte en rutinaria e indiscutible: las emociones, las motivaciones, las elecciones, los padres, las etnias, los espíritus nacionales, las religiones, el caballero don Dinero…. Y encima nos hacen creer que esto además es de un progresista de tomo y lomo, y que nunca habíamos sido tan demócratas, y tan solidarios, y tan toda esa mandanga. (En este aspecto, la negativa del Estado francés al uso de símbolos religiosos en las aulas y el alegato de Sarkozy defendiendo como objetivo prioritario la enseñanza de los saberes de la cultura occidental vienen a poner de manifiesto que hasta el centro-derecha en el país vecino logra tener más luces que nuestra florida progresía).

Algunos dirán que los tiempos han cambiado y que la “sociedad” ha avanzado una barbaridad. Bueno, algunos no. Unos cuantos cientos de miles, que este tópico, tan trivial, tan memo, cunde como la pólvora, y constituye fácil recurso cuando se trata de descalificar a un cierto sector del profesorado. “Es que no sabéis adaptaros al cambio de los tiempos”, -te sueltan-. “Sois unos nostálgicos del 70” -nos dicen criticando el Manifiesto-. Pues bien, en lo esencial es mentira, porque en lo que atañe al fundamento de las ciencias y a la cultura elemental que ha de poseer el alumno cuando acaba su Enseñanza Secundaria en estos últimos cincuenta años no ha cambiado nada. Nada de nada. Y en lo que respecta a lo superficial, la adaptación es una exigencia malsana, porque

ni lo superficial suele ser de ningún modo relevante -¡qué más da explicar cálculo diferencial con la tiza o con la pizarra digital, cuando se hace bien y se considera asunto de importancia! Bueno sí, la pasta que se va a llevar el que vende las pizarras digitales-;
ni lo superficial parece ofrecer, en los casos en que parece que debe ser tenido en cuenta, más que un retroceso a posiciones pre-ilustradas de aquella época en la que andábamos todavía con pobladas patillas y un trabuco apoyado en la cintura. Esa España insuficiente y zafia que no deja de oler a ajo y a vino rancio.

Manifiesto de maestros y profesores

2010-03-11T19:40:00.005+01:00

Acabamos de publicar en Deseducativos el "Manifiesto de maestros y profesores" que se ha ido pergeñando durante estos meses de travesía analítico-existencial.

Ya puedes firmarlo en el siguiente enlace (necesitamos un millón y pico de firmas como mínimo, o sea, que llama a los tuyos y manos a la obra).

El citado manifiesto dice así:

Por un sistema educativo libre, eficaz e independiente

Cuando la soledad de un amplio colectivo de ciudadanos y la falta de representación política de sus argumentos impelen al desencanto y a la irritación, pero también a la sagacidad, es un deber inexcusable de la sociedad civil tomar la iniciativa y exigir que se tengan en cuenta sus reivindicaciones.

Sostenemos como incontrovertibles las siguientes evidencias: que el de los docentes es uno de los colectivos profesionales de España más desguarnecido, más irrepresentado, más desengañado, más enfadado y, en última instancia, más capacitado para denunciar el cúmulo de atropellos que se han ido cometiendo desde hace más de veinte años; que las diversas reformas educativas han fracasado estrepitosamente en todos sus planteamientos y han condenado a generaciones de estudiantes españoles a ser de las peor preparadas de la Unión Europea; que las circunstancias económicas de nuestro país obligan a dar, cuanto antes, un giro radical en la política educativa que han venido proponiendo hasta ahora los partidos políticos con representación parlamentaria, ya que, de no ser así, ninguna reforma logrará el objetivo -suponemos que sincero- de sacar a España de la grave crisis en la que se halla inmersa.

Por ello, y ante el anuncio de las negociaciones que el Ministerio de Educación está llevando a cabo con diferentes grupos políticos y con los principales sindicatos de la enseñanza, los abajo firmantes (maestros de Primaria, profesores de Secundaria y Bachillerato, profesores de Formación Profesional, profesores de Universidad, padres, madres y ciudadanos en general) nos vemos en la necesidad de exigir:

1.- Que el Pacto por la Educación incluya el criterio de los profesionales de la enseñanza que están dando clase -y no sólo de quienes dicen ser sus representantes-, únicos expertos hasta el momento y principales conocedores de la realidad de las aulas españolas.

2.- Que el Pacto por la Educación se despoje de una vez por todas de la influencia de modas pedagógicas que no valoran el esfuerzo, la disciplina o la transmisión de conocimientos; limite las atribuciones de psicólogos y pedagogos, tanto en la administración como en los centros, a los fines estrictos de su adscripción, y se atenga exclusivamente a la realidad de unos estudiantes que necesitan con urgencia una formación en contenidos exigente para afrontar los retos del futuro.

3.- Que el Pacto por la Educación impida todo intento de manipulación ideológica de los planes de estudios, evite cualquier prejuicio partidista o electoralista, se atenga únicamente a los hechos, detecte los problemas más acuciantes y actúe en consecuencia, sin que se vea lastrado o condicionado por intereses espurios que nada tienen que ver con la enseñanza.

4.- Que el Pacto por la Educación no confunda, como se viene haciendo desde hace más de veinte años, la igualdad de oportunidades de una enseñanza obligatoria hasta los 16 años con la uniformidad de capacidades, y el derecho universal a una educación de calidad con la obligación de recibir unos mismos contenidos, exigencia que atenta contra los derechos individuales, niega que existan personas con distintas capacidades físicas e intelectuales o con perspectivas e intereses diversos, e impide que el Estado salvaguarde la legítima aspiración de los ciudadanos a promocionar socialmente.

5.- Que el Pacto por la Educación conciba una Enseñanza Infantil que no ignore que los niños de edades comprendidas entre los 0 y los 4 años han de pasar la mayor parte del tiempo con sus padres, aun cuando eso signifique que deban reconsiderarse las actuales normativas que rigen los permisos de maternidad y paternidad y los horarios laborales de los progenitores; que no eluda la responsabilidad de iniciar el aprendizaje de ciertas habilidades intelectuales cuando la capacidad o la inclinación de los alumnos así lo requieran; que no se entienda, en definitiva, como una etapa en la que sus profesionales han de quedar reducidos a ser simples nodrizas.

6.- Que el Pacto por la Educación considere la Enseñanza Primaria como el ciclo más importante en la formación del alumno, limite la promoción automática a los primeros años de la etapa, no desdeñe el rigor y la exigencia necesarios para afianzar tanto las habilidades primordiales en lectoescritura y cálculo matemático como los conocimientos básicos de otras disciplinas también esenciales, y no eluda la necesidad de plantear una Primaria hasta los 14 años. Pero que, sobre todo, haga de este periodo de aprendizaje el mejor momento para guiar al alumno en su futuro académico demandándole tenacidad, disciplina y esfuerzo, y detectando a tiempo y prestando una mayor atención a los problemas que puedan surgirle mediante una exigente labor de orientación -labor que sólo tiene sentido y es eficiente en esta etapa- que huya de la inútil burocracia actual y, principalmente, a través de programas de refuerzo dentro y fuera del aula.

7.- Que el Pacto por la Educación recapacite sobre la conveniencia de mantener, contra viento, marea y estadísticas adversas, la Enseñanza Secundaria, etapa que se ha revelado como uno de los mayores fracasos de las últimas reformas legales; que conciba, en su lugar, la creación de un Bachillerato de 4 años de duración que recupere el valor del mérito académico acabando con la promoción automática y restablezca la especificidad que le da sentido y que lo define como la etapa preparatoria para los estudios superiores; que se atreva a abordar definitivamente una reforma de la Formación Profesional que convierta esta etapa en el motor más importante para transformar el modelo productivo de nuestro país, y que evite que se la continúe considerando una simple alternativa para aquellos que no pueden acceder al Bachillerato, otorgándole, para ello, 4 años de duración tras la Primaria, dotándola de medios y dignificando sus objetivos mediante el mérito y la excelencia.

8.- Que el Pacto por la Educación no condene a los alumnos que fracasan a la precariedad laboral y que incluya con carácter de urgencia, para ello, un tercer itinerario de Iniciación Profesional a los 14 años -de 2 años de duración- que armonice la presencia de las asignaturas instrumentales con una atención especial a materias exclusivamente prácticas, procurando así una cualificación profesional temprana y una salida laboral digna y suficiente como para no impedir la promoción social a la que todo ciudadano tiene derecho.

9.- Que el Pacto por la Educación plantee un sistema de conexión de los diferentes itinerarios salidos de la Enseñanza Primaria con racionalidad y sentido común, mediante cursos puente o exámenes de ingreso que huyan de la excesiva condescendencia que existe hoy día.

10.- Que el Pacto por la Educación evite la impostura de los actuales procedimientos de evaluación del sistema de enseñanza y plantee la urgente necesidad de unas reválidas estatales y vinculantes al final de cada etapa que hagan de los resultados el único y principal indicador fiable de la realidad de alumnado y profesorado.

11.- Que el Pacto por la Educación dignifique la figura del docente modificando, para ello, la actual estructura de los centros de enseñanza, facilite su labor rebajando el número de alumnos por aula, restablezca su autoridad devolviendo al claustro de profesores las competencias disciplinarias y restituya su autonomía confiriéndole la competencia para elegir a los directores y otorgando a los diferentes departamentos didácticos la libertad real para elaborar los planes de estudios.

12.- Que el Pacto por la Educación dignifique la figura del docente confiando a su único criterio las cuestiones derivadas de la enseñanza, despojándole de atribuciones ajenas a su cometido, acabando de una vez por todas con el absurdo sistema de promoción horizontal, incentivando su carrera mediante la búsqueda del estímulo académico y laboral, que, en todo caso, nada tiene que ver con los cursillos que actualmente organizan sindicatos y centros de profesores y recursos, dignificando el menoscabado Cuerpo de Catedráticos de Bachillerato y concibiendo un sistema de acceso a la función pública docente diferenciado para cada etapa educativa y basado exclusivamente en la excelencia.

13.- Que el Pacto por la Educación proponga por fin respuestas serias y contundentes a los graves problemas que sufre la Universidad española, que recorte el número de universidades a fin de evitar la actual infradotación y la mediocridad a las que están expuestas, que reconduzca la vigente política de títulos a patrones de sensatez científica y económica, que racionalice los planes de estudios, que modifique los actuales modelos de gestión administrativa y emprenda una desburocratización en masa, que solucione los antimeritocráticos estándares de selección y de evaluación del profesorado, que reconsidere y adapte a la realidad de nuestro país los dudosos procesos que se han seguido para adoptar los nuevos requisitos de Bolonia, y que potencie programas de investigación con dotación suficiente evitando por ley la influencia política que hoy día impide o pone en entredicho, no sólo la eficiencia y la utilidad de éstos, sino el libre debate de ideas y, sobre todo, el concurso de toda disidencia crítica.

Te lo puedes descargar en Manifiesto y, si lo tienes a bien, colgarlo en los corchos de tu Instituto, Colegio, Facultad, oficina, habitación, despacho, taberna, pub, en los cristales del taxi o al lado del cuadro de Lily Langtry, si se tercia.

Diagnósticos

2010-02-28T18:07:00.006+01:00

En primer lugar, traigo un excelente comentario de Mariano, lector del blog "Deseducativos", que a una entrada de nuestro colega Daniel Martín, titulada "Universidad", contesta de la siguiente manera :

La decadencia de la Universidad y las Enseñanzas Medias.

Leyendo el artículo de Daniel Martín tengo que admitir, por desgracia, que su análisis sobre la decadencia de la universidad española y la devaluación de sus títulos es fidedigno y certero. Ya me gustaría tener algún dato empírico para poder afirmar lo contrario y rebatir sus pesimistas tesis. Es más, con la forma en la que se está aplicando el proceso de Bolonia en la universidad española han aumentado el localismo (léase feudalismo) y la endogamia en los innovadores y modernizadores programas académicos. Y en lugar de buscar una convergencia real con las universidades del viejo continente, es de temer que se vayan a dar más pasos en la dirección equivocada. En realidad, los nuevos planes de estudio “a la boloñesa” están aumentando la dispersión entre las facultades españolas. (Véase el artículo del profesor Laporta. url: http://tinyurl.com/yhhdss5)
Es por esto por lo que es dudoso que nos acerquemos al espacio europeo de educación superior, más allá de la mera estructura formal de los grados y los postgrados, porque lo que se puede producir en los próximos años si nadie lo remedia es la disolución del espacio común español de enseñanza universitaria.

Habría que hacer, a mi juicio, no obstante, algunas observaciones y precisiones al artículo que comentamos.
Por un lado, en la universidad española en 2010 no existe una masificación como la que existía hace varias décadas. De hecho, en la actualidad hay carreras universitarias con poquísimos alumnos, como consecuencia de la proliferación excesiva de facultades en casi todas las provincias de nuestra geografía. Lo que sin embargo sí es un problema muy serio que parece no preocupar mucho en ámbitos oficiales es el pobrísimo nivel de conocimientos –teóricos y prácticos- del alumno medio de la universidad, especialmente en determinadas carreras.
Por otro lado, no estoy muy de acuerdo con una definición elitista de la universidad. O al menos habría que aclarar qué se entiende por este concepto. La enseñanza universitaria, en un Estado Social y Democrático de Derecho, debe ser un servicio público, no exclusivamente reservado a una minoría privilegiada, como eran las facultades y escuelas técnicas a finales del XIX y durante parte del siglo XX. El estudio en la universidad debe ser un derecho, aunque un derecho a cuyo ejercicio deberían exigirse unas contrapartidas de preparación previa y asunción de compromisos académicos. No un derecho incondicional, sin obligaciones, sino un beneficio que el estudiante universitario tendría que merecer y ganarse por méritos propios. Para dar valor a lo que hace. Para que la enseñanza superior cumpla su función de proporcionar a la sociedad profesionales adecuadamente preparados.
En este sentido, lo que sí es racionalmente defendible es que se exijan unos mínimos académicos por debajo de los cuales ningún alumno debería poder acceder a los estudios universitarios. Es absurdo y hasta aberrante que se pueda entrar en un centro de enseñanza superior escribiendo con faltas de ortografía, con un vocabulario paupérrimo, sin apenas referencias culturales, en suma, con el nivel medio con el que sale un porcentaje demasiado amplio de los estudiantes que han terminado el actual minibachillerato. Que se recorten las astas de las pruebas de acceso a la universidad hasta convertirlas en unos potitos o una papilla de fácil ingesta permite mantener el porcentaje de aprobados en las PAU de antes de la LOGSE exigiendo menos, claro está. Y todo ello contribuye a seguir alimentando la ficción de que hay una selectividad universitaria. Hace tiempo que las pruebas de acceso a la universidad son más una prueba de clasificación cuya función es distribuir a los estudiantes entre carreras de mayor o menor demanda, de mayor o menor rango o importancia. Y las PAU siguen existiendo con esta función ante la clara y justificada desconfianza en la picaresca de tantos centros privados que practican la competencia desleal y hacen trampa inflando las notas de los expedientes académicos de sus alumnos. Si no, con las notas del bachillerato sería suficiente. Y no deja de ser curioso que se haya seguido manteniendo el porcentaje establecido por un gobierno del PP de conceder un 60% al expediente y un 40% a las pruebas, distribución que favorece claramente a la privada. ¿Es que alguien en la clase dirigente lleva a sus hijos a institutos públicos? Sería interesante analizar las cifras, cuando te las proporcionan, de los resultados de las PAU de los centros públicos y privados.
Por eso, en la radiografía rápida de las dolencias que sufre la educación “superior”(¿?) en España se echa en falta una mención a una de las raíces del galopante e innegable deterioro universitario: la situación de la enseñanza media. Con el actual bachillerito (no es una errata) una universidad digna de tal nombre es simplemente inviable. No sólo por la carencia generalizada de unos conocimientos básicos e instrumentales observable en una buena parte del alumnado que llega a las facultades, sino sobre todo por los malos hábitos académicos que la pedagogía dominante ha ido dejando en los estudiantes: el derecho a aprobar sin dar el nivel, el regateo de las notas en las tutorías, el absentismo, la apatía, la falta de espíritu crítico, la ausencia de una inquietud intelectual, la inexistencia de un sentimiento de vergüenza por la ignorancia que deberían dar las lagunas que todos hemos tenido alguna vez en nuestra formación y que a algunos no nos producían un sentimiento de indiferencia ni de orgullo pasota. Es la desvalorización del saber y del conocimiento, que están en el vértice axiológico de la pedagogía necia que nos gobierna. La degradación de la enseñanza media se ha prolongado en la enseñanza universitaria como una continuación de una gigantesca guardería-aparcamiento en la que ha devenido el sistema educativo.
De forma que una condición necesaria para cimentar la enseñanza universitaria sería contar con un bachillerato más largo y con más sustancia. Y sobre todo con una actitud ante el estudio y un espíritu académico radicalmente alejados de la pedagogía cutre, blandengue y analfabetoide que padecemos. Y es obvio que si anhelamos llegar a un bachillerato medianamente exigente y decoroso, es preciso a su vez replantearse las bases pedagógicas de la secundaria y hasta de la primaria. Replanteamiento que tendría que reconocer los efectos perversos de las doctrinas comprensivas y constructivistas, responsables en buena parte de un hecho ocultado durante años y que hoy es un secreto a voces en la sociedad: el desastre educativo.
Esta inadecuación de la base previa de los universitarios se constata, además, indirectamente, en otro asunto del que se habla poco: el número de abandonos en el primer año de carrera en España. Si uno se acerca a las investigaciones que hay al respecto, verá que los datos sobre la deserción en las aulas de la universidad española son muy preocupantes. Doblan la media europea. Los diseñadores de la nefasta LOGSE ya decían que el bachillerato no debería ser propedéutico para la universidad. Y en eso cumplieron sus objetivos. El abandono universitario está incrementándose en España. Los trabajos al respecto no mencionan, sin embargo, un hecho clave: la falta de base y de hábitos de estudio desmotiva a los alumnos a seguir leyendo y aprendiendo, no les proporciona el bagaje intelectual que van a necesitar si se van a dedicar a estudiar. Es que se les ha enseñado desde muy pronto a promocionar año tras año sin una exigencia académica como conditio sine qua non. Y el paso a la universidad, incluso unas facultades tan devaluadas como las de estos últimos años, resulta un salto en el vacío para muchos de los alumnos del minibachillerato.
Y uno se pregunta: ¿Esa obsesión de los tecnócratas, los autoexpertos burocratizados y los prebostes de la Administración Educativa por maquillar las estadísticas de la enseñanza en lugar de ir al fondo de los problemas? ¿Esa pertinacia falaz en pensar que el aumento per se del número de titulados –bachilleres y universitarios- sin más exigencias es un indicador objetivo del progreso del país? Si un título universitario –que ya de por sí significa hoy bien poco- cada vez va a valer menos, entonces, ¿por qué nos jactamos de que es igual o superior al de otras naciones desarrolladas nuestro número de licenciados o diplomados?, ¿qué indicará un porcentaje x de titulados “superiores” en España? Nada. Una sombra, una ficción. Ni siquiera un sueño. Papel mojado.
La realidad de la educación en nuestro país es más bien gris –siendo benevolentes- pese a que las versiones oficiales traten de autoengañarse mediante una presentación manipulada de los datos estadísticos que les interesan, muchos de ellos, por lo demás, bastante inanes. Exhibición de cifras que implican, por otro lado, una ocultación de los datos que a las autoridades educativas les desagradan. Del abandono de los universitarios, de su subempleo, del descrédito de sus títulos en el mercado apenas se habla. Por supuesto, no hay estadísticas del nivel de conocimientos de los universitarios.
Imaginémonos que encargamos un estudio estadístico que por supuesto no sería nunca del agrado ni del interés del ´establishment pedagógico´: ¿Qué porcentaje de alumnos de determinadas facultades es capaz de analizar un texto literario o humanístico? ¿O simplemente de resumir bien cualquier escrito, el editorial de un periódico o un artículo científico? ¿Cuántos estudiantes de ciertas carreras pueden escribir un texto coherente de 200 ó 300 palabras con un vocabulario rico y preciso y sin faltas de ortografía? Por no preguntar, ¿cuántos titulados recientes de la “generación mejor preparada de la historia de España” leen habitualmente, excepción hecha de apuntes, chuletas del rincón del vago y poco más? ¿Cuántos de los actuales estudiantes universitarios aprobarían el examen de ingreso al bachillerato que se hacía tiempo ha, antes de la ley 70? Si se publica el dato del número de bachilleres y titulados superiores semianalfabetos o bastante ignorantes, entonces tendríamos un dato estadístico muy ingrato para las autoridades. Podría ser “una verdad incómoda”, “an uncomfortable truth”, parafraseando al llamativo, sagaz y astuto documental del ex-vicepresidente norteamericano Al Gore sobre el aún no demostrado cambio climático, de momento muy rentable y productivo para su autor.
Pero no nos preocupemos por la universidad: ese panorama se soluciona cambiando el método. No podría ser de otra forma. Con Bolonia llega la modernidad. Al respecto es muy ilustrativo el inquietante artículo de Fernando Savater y otros autores en “Preguntas sobre Bolonia” (http://tinyurl.com/c95zlt)
Sustituyendo las aburridas y tradicionales clases magistrales por el estudio en la biblio o en el ordenata y haciendo trabajitos, individuales o en grupo. Postergando los reaccionarios exámenes, tan retrógrados, memorísticos y carcas. Sin referencias previas. Sin hábitos académicos. Sin un mínimo bagaje de lecturas. Es un imposible que careciendo de una base real se pueda empezar a aprender investigando casi autónomamente, con el profesor como mediador. Cuando los cimientos que sostienen el edificio son tan endebles. O las autoridades no lo saben –y entonces son ineptas- o huyen hacia delante con un fraude del que en su fuero interno son conscientes. A lo sumo esa proliferación de trabajos se hará a base de ciberplagios, un pega y recorta, subraya, pinta y colorea. O de pseudoinvestigaciones triviales, trabajillos de la antigua EGB. Ahora bien, así justificamos un aprobado casi general. Que no nos fastidien las estadísticas, por favor.
Si la ESO es una mala EGB, más macarra y faltona, y el bachillerito es un maratón que parte de la nada y picotea un poco de programas inabarcables, pues la universidad en nuestro país ya va camino de ocupar el espacio vacío dejado por la enseñanza media, convirtiéndose en un bachillerato, no generalista, claro, sino especializado. Aunque en ocasiones no llega ni a bachillerato. Ponga usted un examen de COU de hace 25 ó 30 años en un cuarto de carrera. Haga la prueba y no se asuste de los resultados. Toda esta cruda realidad significa que la verdadera cualificación, muy difícil dentro de las aulas de las facultades (al menos de las que no requieren una nota superior al 8 en la selectividad), o se obtiene fuera de España o se conseguirá -si se consigue- en postgrados caros. Será complicado que sea accesible para todos en estas condiciones.
De esta forma se cierra el círculo: se consigue que el sistema educativo entero sea una institución muy poco eficiente en su conjunto, una absurda fábrica de ignorancia, de conformismo sin esfuerzo y de generalizada mediocridad (como correctamente señala el autor del artículo), un sistema que iguala por abajo y en el que cualquiera de los títulos académicos apenas acredita nada.
Cerremos este comentario volviendo a la relación entre enseñanza media y universidad. Los futuros profesores de instituto, cuando se jubilen los que ahora están entre los 45 y los 55 años, serán estudiantes que han cursado la ESO, el bachillerito, la universidad boloñesa y un máster en didáctica, que a su vez “formarán” a alumnos provenientes de un sistema devaluado y deteriorado. Aterrador panorama. Muchos de esos futuros profesores, hoy en la primaria o en la secundaria, quizá terminen adquiriendo una formación autodidacta para despertar inquietudes en sus alumnos, a lo mejor buscarán fuera del sistema la formación que éste no les dio a fin de dar sus clases con un mínimo de dignidad. Pero los que se dejen arrastrar por la corriente, los conformistas, aquellos a quienes no se exigió nada ¿qué preparación tendrán? En otro comentario habrá que hablar del Máster de Formación del Profesorado y de los requisitos de acceso a la función pública docente.
Para terminar, una pregunta insolente: ¿hasta cuándo el autoengaño?, ¿cuándo quien corresponda va a dejar de cerrar los ojos y se va a decidir a hacer un diagnóstico sincero, ecuánime y real de la educación en España, atreviéndose a mirar hacia el abismo sin sentir vértigo?

En segundo lugar, enlazo con el artículo que acabo de publicar en "Deseducativos", Ad Maiorem Dei Gloriam:

Yo toco el timbre y tú babeas. La libertad de educación y la libertad de enseñanza

Salud.

La empresa privada en Hispanistán

2010-02-13T20:10:00.006+01:00

Lo siento, no he tenido más remedio que enlazarlo. Es que a poco si me troncho. Y quería compartirlo. Se llama "Puto país de piratas". Además también quería compartir mi reciente descubrimiento. Ya sé qué diferencia hay en nuestro territorio patrio entre la empresa privada y la función pública. Es una cuestión de sentimientos: con aquélla te meas de risa y con ésta te jartas de llorar. En los modos mixtos, por ejemplo la enseñanza concertada, se te junta el llanto y la risa al mismo tiempo, en una especie de espasmo de difícil descripción. Tal que así:

Faneca Brava

2010-01-27T00:13:00.007+01:00

Un grupo de profesores universitarios, entre los que se encuentra Juan Antonio García Amado (Dura lex), al que recurrimos con frecuencia en este nuestro blog, ha abierto un nuevo espacio de análisis y crítica de la enseñanza universitaria. Se llama "Faneca", y se presenta así:

La faneca es un pez de aguas medias y profundas cuya picadura es decidida y dolorosa. No confundir con la ANECA, más superficial y escurridiza. Este blog es un FORO de profesores disconformes con la marcha de la universidad española. No hablamos por precio ni callamos por miedo, no nos financian empresas ni bancos, no buscamos cargos ni ventajas y no nos debemos más que a nosotros mismos. Por eso opinamos con libertad.

Bienvenida sea la propuesta, y las picaduras. Enlazamos aquí y en Deseducativos.

Necrofilia

2010-01-17T02:39:00.006+01:00

Existe una ostensible diferencia entre el homenaje que se le hace a alguien porque está muerto y el que se le rinde porque le seguimos considerando vivo. En esta patria tenebrosa y fratricida celebramos un homenaje en cuanto podemos: del nacimiento, del fallecimiento, de la publicación de la obra excelsa, de la victoria, de la derrota, del descubrimiento, de los veinticinco años, de los cincuenta, de los cien... Normalmente los homenajes que se celebran huelen a carne podrida. Reparamos en lo que le ocurrió a un señor con el que ya no nos tratamos, que hemos hecho desaparecer de los planes de estudio, que las generaciones en curso de formación desconocen por completo y que a la mayoría de los que festejan les importa una higa. Algunos bienaventurados exclaman: ¡no lleva usted razón! ¡es que el homenaje es una forma de traer el susodicho al recuerdo, de demostrar lo que nos importa!

Y esto lo dicen los que han tolerado que acabásemos con la enseñanza de la Literatura y los que han logrado que la Historia sea una cosa cutre y sin gracia perdida en algún rincón del nefasto libro de “Conocimiento del medio”.

Los mismos que no han tenido ningún reparo en cargarse la posibilidad de entender la Historia de nuestra lengua, o sea, de estudiar Latín, y de conocer la raíz de nuestra múltiple “diversidad”, van por ahí aliando civilizaciones y organizando homenajes sin que nadie pueda ya concretar qué diantre nos importan a nosotros unas civilizaciones que desconocemos y una patria que se nos ha enseñado cainita, tirana y despreciable.

Y aún más, nos atrevemos a decretar una “Ley de Memoria Histórica” cuando en el sitio en el que la memoria y la historia están vivas, la enseñanza, tanto una como otra importan un pimiento, y se nos va lo de la memoria histórica en hacer arqueología necrófila, o en restituir los dimes y diretes corajudos discutiendo sobre quién fue más santo o más cabrón, si tu abuelo o el mío. La verdadera presencia del poeta, del dramaturgo, del novelista, del científico, del filósofo, del gobernante queda velada bajo un manto de olvido consentido, de ignorancia culpable. Gracias a estar perdiendo el tiempo y el seso en estupideces pedagógicas hemos descuidado lo fundamental. Y los descuideros nos han robado la cartera y el alma.

Por ejemplo. Nos hemos pasado toda la década anterior haciéndole copiosos homenajes a Cervantes. Y de eso, ¿qué ha quedado? Nada, ni una triste sombra. Un alumno de la Universidad a punto de terminar la Carrera de Filosofía me comentaba hace unos días que pensaba realizar un Master sobre “Pensamiento español” en Inglaterra, porque aquí nadie ofrece esa posibilidad. El plan de estudios del Master inglés contiene únicamente dos nombres: el Quijote y Ortega. ¿Y saben ustedes lo que cuesta? Veinticinco mil euros (25.000 €). Cuatro millones ciento sesenta mil de las antiguas pesetas. Dos años seguidos un grupo de destacados profesores universitarios, del que este servidor formaba parte, solicitó se le concediera un proyecto de I+D para estudiar el pensamiento político y filosófico español en el Barroco, y dos veces seguidas se nos dió con las puertas en las narices, la primera con cierto recochineo. ¡Ni se imaginaban los espantajos censores de la investigación española que cosas como esas se pagan a 25.000 en Albión!

Ahora ha tocado velar el cuerpo de Miguel Hernández. Los organizadores de los fastos nos auguran colosales aspavientos pensados especialmente para la ocasión. Además de las habituales alharacas audiovisuales han pensado contratar a una empresa estadounidense para que lleve en una cápsula los versos de Miguel Hernández a la superficie lunar. Y no andan desencaminados estos organizadores, porque lo mismo en la Luna el poeta de Orihuela encuentra los lectores que aquí le han hurtado.

El profesor García Amado refiere el acontecimiento en una de sus últimas entradas. Cito:

“Qué pensaría él de ser pretexto, pasatiempo de niñatos y viejos verdes en hoteles con jacuzzi y en salones con vedettes.

Si cada boca de España,

de su juventud, pusiese

estas palabras, mordiéndolas,

en lo mejor de sus dientes:

si la juventud de España,

de un impulso solo y verde,

alzara su gallardía,

sus músculos extendiese

contra los desenfrenados

que apropiarse España quieren,

sería el mar arrojando

a la arena muda siempre

varios caballos de estiércol

de sus pueblos transparentes,

con un brazo inacabable

de perpetua espuma fuerte.”

No tengo más remedio que confesar que empecé a balbucear con rigor mi lengua gracias a Miguel Hernández y a León Felipe. Que la desaparición de la presencia continua de los maestros en la enseñanza (o sea, la desaparición de los textos, que son los verdaderos maestros, y no los impostores misioneros vocacionales que nos quieren colocar) ha provocado que nuestros “escolarizados” desconozcan el idioma que hablan y el pueblo que se hizo hablándolo. La “juventud de España”, Miguel, ya no existe. Ahora lo que tenemos es “menores”. Menores de Hispanistán.

Entre el individuo que va por ahí buscando los huesos de un poeta y el que abre la caja del frigorífico para tirarse a un cadáver no hay mucha diferencia. Ambos lo que quieren es valerse de un muerto.

¿Por qué suben a un niño a un quinto piso?

2009-12-26T17:47:00.007+01:00

Una noche de verano, hace ya algunos años, charlaba con el concejal del PCE del Ayuntamiento de Roses sentados ambos en la terraza de la heladería que regenta su señora esposa. Pensando sobre los usos y costumbres a los que les había obligado la "normalización" de la cultura catalana única, grande y libre, se admiraba mi contertulio del intento de eliminación de las corridas de toros y la imposición de "els castellets", costumbre ésta que, aunque se quisiera "catalana" y por tanto obligatoria, a él no le resultaba ni propia ni aconsejable. "¡Critican las corridas por salvajes y quieren que subamos a un niño a un quinto piso! ¡Y encima es que nosotros no hemos hecho nunca esa parida en nuestra vida!" El mar bramaba un poco espoleado por un gregal que arreciaba. Si rolaba a tramuntana pondría fin a la estación.
Traigo un texto de Savater. Como últimamente me meto mucho con el profesor (dialécticamente se entiende), he creído conveniente en estos días de asueto rememorar un libro suyo de 1982, cuando devoraba sus escritos y soñaba con llegar a dominar el arte del ensayo tan bien como él. Se trata de "La tarea del héroe (Elementos para una ética trágica)". Y dice allí:

"Si no supiese que es inmortal y si no temiese no serlo, el hombre sería incapaz de jugar. El juego -es decir, el trato activo con lo no utilitario, con lo sagrado- es una forma de asumir la propia inmortalidad, contra el temor aniquilador a la muerte y todo lo sobre él edificado. En este sentido, es imprescindible a la vida precisamente porque no trata sólo de conservarla y reproducirla, sino ante todo -incluso arries- gándola- pretende intensificarla, diversificarla y ascenderla. Esto lo vio muy bien uno de los primeros tratadistas taurinos, el varilarguero José Daza, natural de Manzanilla (Huelva), a quien se debe la irrefutable aseveración de que el Paraíso terrenal estuvo situado en Andalucía y la no menos enérgica de que Adán inventó el toreo tratando de uncir al yugo al toro sublevado tras la caída original. Pues bien, José Daza define el toreo diciendo que "es un arte valeroso y robusto, engendrado y distribuido por el entendimiento, la más noble de las tres potencias del alma. Es un arte forzoso y necesario para la conservación de la vida humana". A primera vista, no parece evidente que el toreo sea ni forzoso ni necesario para la conservación de la vida, pero a la luz de lo hasta ahora dicho creo que el viejo picador tiene toda la razón que merecen sus hermosas palabras. El toreo es imprescindible a la vida no porque la conserva -bastaría con no ponerse nunca ante un toro para prescindir sin riesgo de toda tauromaquia- sino porque la confirma y aumenta; en él crece la fuerza, que no sabe de equilibrios y en cuanto se estabiliza, retrocede. Es un arte "valeroso y robusto", no una melancólica sangría en la que se martiriza a un animal y quizá se sacrifica a un hombre para propiciar la excitación morbosa de una multitud de sádicos".

La dignidad de un profesor

2009-12-20T00:26:00.009+01:00

El catedrático García Amado nos llama al combate en su Dura lex. El texto se titula "Bolonia y los corderos". Sostiene lo si- guiente:

"Cada vez que me doy una vuelta por ahí y me encuentro con muchos compañeros de profesión sale a relucir el tema de Bolonia y la nueva organización de las enseñanzas universitarias. Mi descon- cierto aumenta de día en día, pues es de lo más infrecuente encontrarse algún colega que se muestre de acuerdo con el modo en que se están haciendo las cosas, que entienda los propósitos y la filosofía de los nuevos métodos y que no eche pestes al referirse a la manera de ponerse en práctica el nuevo sistema.
Hay acuerdo general en que los nuevos planes de estudio son en cada lugar el resultado de una especie de rifa amañada o del enésimo pulso entre departamentos, grupos académicos y áreas que pugnan por el dominio, con desprecio total de la racionalidad de las carreras, y en que menuda convergencia es ésta, puesto que prima la divergencia y el sálvese quien pueda. Hace tiempo que algunos venimos diciendo que en la nueva enseñanza rige un fetichismo metodológico que, a la postre, no obedece a más razón que una nueva “guerra de las facultades”.

En efecto, el método pedagógico lo es todo y el objeto de la enseñanza, lo enseñado, ya a nadie le importa un pito. Además, late en el fondo la estúpida idea de que el profesor no es más que un dinamizador de grupos que a base de organizar unas pocas lecturas fáciles, unos debates más bien tontorrones y unos cuantos comentarios de los alumnos que ni siquiera puede leer con calma, logrará que los discentes alcancen y asimilen por sí mismos los conocimientos debidos. Es como si se creyera que cualquiera que frecuente un aula es capaz por sí y sin especial esfuerzo de captar en un periquete los más sofisticados conocimientos científicos y de ponerse al día en los recovecos y los más profundos debates de cualquier disciplina.
Por ejemplo, usted pone a sus estudiantes de Derecho a debatir sobre la ley del aborto o sobre la guerra de Iraq y ya con eso se les van a aparecer todos los conocimientos sobre las peculiaridades de las normas, el estado de la legislación o las estructuras de los sistemas jurídicos, cuestiones sobre las que la doctrina del mundo viene debatiendo desde hace cientos o incluso miles de años. Una descarada falsedad y un estúpido imposible. Sin muy doctas explicaciones por boca del que sabe porque lleva a sus espaldas muchos años de especialización en la correspondiente materia y sin un esfuerzo intenso del estudiante entregado al estudio más concienzudo, no es posible adquirir una mínima competencia teórica y práctica y no queda más que superficialidad, trivialidad y el convencimiento generalizado de que todo es discutible y no se necesita más que descaro y un poco de retórica para tornarse un gran especialista en cualquier cosa. Un timo para los estudiantes y para la sociedad.
En lo que personalmente me toca, me niego a aceptar que, después de haberme pasado más de media vida estudiando y tratando de entender ciertas claves bien complicadas del Derecho, ahora no he de tratar de transmitir esos conocimientos mediante mis explicaciones y haciendo que los estudiantes alcancen un grado suficiente de dominio de las cuestiones que importan. No acepto rebajar mi papel al de simple organizador de tertulias y al de corrector de trabajos escolares en los que el alumno exprese simples opiniones carentes de más fundamento que el que pueda estar al alcance de un elemental lector de periódicos. Me da igual que cuatro o cuatro mil cantamañanas pedabóbicos afirmen que la clase magistral es reaccionaria o que la evaluación seria es represiva y, desde luego, no pienso dedicar la mayor parte de mi tiempo como profesor e investigador a repasar foros virtuales o a chatear con alumnos sobre si es justo apresar un perro callejero, conducir borracho o comer alimentos transgénicos. Seguiré explicando qué es una norma jurídica y de qué tipos las hay y volveré una y mil veces a contarles con detalle la noción de sistema jurídico que manejan Kelsen, Hart, Dworkin y otros, entre otras mil cosas que han de saber si se van a dedicar al Derecho en serio y no a tontunas y mamporreos.
Tampoco estoy dispuesto a convertirme definitivamente en un burócrata de la enseñanza y un fanático de cuadrantes, cuadrículas y programas al detalle, y me voy a pasar por el arco del triunfo cuantas comisiones de coordinación y comités de control me vengan con el cuento de que dediqué a un tema más de los veintinueve minutos marcados en la programación o de que dejé sin tocar un subepígrafe del subepígrafe treinta y dos. No. Escarmiento en cabeza ajena al ver a esos compañeros de fatigas angustiados porque se han retrasado media hora con no sé qué lección o porque no les sale la raíz cuadrada que tienen que aplicar para hallar el resultado de una evaluación que combina dos docenas de factores y que, a la postre, sirve para que apruebe todo estudiante que se deje.
Yo voy a comunicar mis saberes, pocos o muchos, pues se supone que para eso se me han exigido en ciertas pruebas. No quita para que las explicaciones puedan ir acompañadas con buenos ejemplos, casos prácticos y lecturas seleccionadas, pero mi suprema responsabilidad como profesor, un auténtico imperativo moral y profesional, consiste en procurar que al final del curso mis estudiantes estén a mi altura, no en ponerme yo a la de ellos o a la de los menos capaces o más zánganos de ellos o de las lumbreras ministeriales, al grito de todo es relativo, todos somos iguales y esto es una reunión de amigos que pasan el rato contándose lo que buenamente se les ocurre. Y todo eso significa que primero hablo yo, cuento yo lo que hay, abierto, por supuesto, a las preguntas, las dudas y las críticas, y luego a esos estudiantes los evalúo yo por lo que saben, no por lo que hacen, por lo formales que son al enviarme puntuales los trabajitos de página y media o por la capacidad de liderazgo que demuestran al levantar la mano y soltar sus ocurrencias.
¿De dónde viene toda esta cadena de desmanes e insensateces que nos atenaza? Tengo una hipótesis al respecto que paso a formular. El poder sobre la enseñanza está en estos tiempos en manos de ciertas disciplinas que carecen de tradición teórica o la tienen muy elemental y de profesores, entre pícaros y lelos, que nada tienen que enseñar y que por eso creen que sólo importa el enseñar a enseñar. Además, sus currículos suelen ser tan abultados como vacíos, llenos de trabajillos y comunicaciones cuya simpleza espanta y cuyo rigor brilla por su ausencia, una mezcla ofensiva de vacuidad intelectual, lugares comunes y corrección política. Y esos sujetos son los que, desde su actual influencia política, pretenden que por ese aro de la inanidad y el esnobismo pasen también las ciencias serias y las disciplinas que sí se ocupan de asuntos relevantes. Tipos inflados que no saben hablar sin la muleta del escrito en la pantallita, incapaces de escribir con una mínima solvencia gramatical y con un léxico que no parezca de parvulario, se han convertido en adalides de la nueva docencia y en censores de las prácticas académicas, y organizan a su medida sistemas de calidad (¡de calidad, manda narices!) y criterios de evaluación científica e investigadora: sistemas idiotas, hechos por idiotas, a la medida de los idiotas y para perpetuar su dominación idiota.
Parece que sobre lo anterior existe entre gran parte de los profesionales universitarios un amplio acuerdo, acuerdo que hace más acuciante la siguiente pregunta: ¿por qué nos sometemos? ¿Por qué tanto profesor formado, capaz y con sobrada experiencia se pliega a esta nueva dictadura de la nadería y el esperpento? ¿Por qué tanta resignación, tanta obediencia, tanto miedo? Nos amenazan con que, si no nos entregamos en cuerpo y alma a toda esta demagogia barata y a todo ese cretinismo pedagógico, no pasarán los controles y las censuras nuestras universidades, nuestros centros, nuestros departamentos y no los superaremos nosotros mismos. Todos con los pantalones bajados y en pompa en el puticlub de los niñatos del metodito, el powerpoint y el seso flácido, por si acaso. ¿En tan poco nos tenemos y tan fácil se nos asusta? ¿Por cuánto nos vendemos o con qué agencita evaluadora nos entendemos con evidente placer, enmascarados y a la chita callando, en las largas noches del invierno académico? Por mí se pueden ir al carajo mi universidad, mi facultad y el lucero del alba, yo resistiré; humildemente, pero cagándome en los putos muertos de quien haga falta. Sí. A ver quién es el guapo que tiene lo que hay que tener para decirme que enseño mal, que sé poco o que fomento el fracaso escolar. Que vengan, que vayan pasando y que me cuenten.
Toca desobedecer, queridos amigos, toca plantarse, llamar a las cosas por su nombre y defender con garra la dignidad del oficio: la dignidad de los profesores y la dignidad de los estudiantes. Toca ejercer la libertad de cátedra, la libertad de expresión y hasta el derecho al honor y la propia imagen, si me apuran. Ardo en deseos de que la primera comisioncilla de pedabobos embozados y de colegas vendidos por cuatro perras me diga que soy un mal profesional y que no enseño lo que es debido y como es debido. Se van a enterar."

¡Señores, hasta este extremo pueden llegar estos truhanes!

2009-12-03T16:33:00.005+01:00

Copio directamente del blog de Enrique Dans:

"Hoy se ha producido uno de los más lamentables espectáculos de la historia de la democracia española: un gobierno que produce auténtica vergüenza, aprovechando la tramitación de un anteproyecto de ley denominada “de economía sostenible”, ha colado de rondón en ella una serie de medidas completamente injustificadas en las que consagra un auténtico golpe de estado digital: la posibilidad de cerrar páginas y expulsar a usuarios de Internet con la excusa de los derechos de autor. Un movimiento que pone los pelos de punta y los derechos de autor completamente por encima de los derechos fundamentales de los individuos, que permite cerrar cualquier página alegando una violación de los derechos de autor. El copyright como mordaza a la libertad de expresión. ¿No me gusta tu blog? ¿Tu página? ¿Tu empresa? Te denuncio por cualquier tipo de infracción en materia de derechos de autor.

Lo peor es la enorme tomadura de pelo y la ofensa a la democracia que esto supone: en el texto que el gobierno publicó después de la rueda de prensa del consejo de ministros con los puntos principales no se comentaba NADA sobre el tema de la propiedad Intelectual, ni en la página, ni en el pdf. Ha sido anoche, cuando el gobierno envió a las redacciones de los medios un pdf con todas las medidas, cuando algunos periodistas como Ramón Muñoz han visto y comentado las medidas: ese infausto “quinto punto” que autoriza a los “organos competentes” a cerrar una página web, establecido como “la salvaguarda de los derechos de propiedad intelectual” ha aparecido “misteriosamente”, completamente “de tapadillo”, dejando claro cuál es el nivel de respeto de este gobierno hacia sus ciudadanos.

No es el gobierno del pueblo, es el gobierno de la SGAE, de EGEDA y de La Coalición, que pueden llegar, meter su pluma en una ley que ya ha pasado por el Consejo de Ministros, y poner en ella lo que les venga en gana, aunque esté completamente en contra de los intereses y los deseos de la ciudadanía y sea simplemente un torpe intento – el enésimo – de proteger los negocios de unos pocos, de ir en contra del progreso alegando las mismas estupideces patéticas de siempre: que “en cinco años no habrá canciones ni música“… que no me hagan reír: en cinco años habrá más y mejor música, porque ya van más de cinco años que esto existe, y los únicos que están en crisis son los parásitos de la música. Desde que esto empezó, hay más y mejor música. Los artistas, mira tú por dónde, ganan más. Pero no nos engañemos: esto no tiene nada que ver con las descargas de música, ni con el P2P: esto es un intento por controlar la información, por poder silenciar las opiniones que no nos interese oír, por callar a las voces discordantes. No hace falta ni ir al juzgado: el ministerio de Cultura se ha puesto todas las competencias, como obligar a los prestadores de servicio a revelar las direcciones IP de sus usuarios: Olcese, Guisasola o Bautista, consagrados como “órgano competente”, por obra y gracia de un punto colado de rondón. Impresionante.

Este no es mi gobierno. Esto no es una democracia. Si este país tuviese lo que hay que tener, el sinvergüenza que ha permitido la aparición misteriosa de este “quinto punto”, que ha llevado a cabo este atropello a la democracia, tendría que estar dimitiendo mañana mismo. Esto es equiparable a un auténtico golpe de estado digital, es uno de los episodios más impresentables y alucinantes que hemos podido ver como nación supuestamente en democracia: las leyes no las tramitan los ministros ni el Parlamento, las tramitan los talibanes de los derechos de autor, y hacen con ellas lo que les da la gana sin encomendarse a dios ni al diablo. Se publican, y a correr: lo que opinen los ciudadanos, da exactamente igual.

Es el gobierno de Los Otros: están muertos, pero no lo saben."

¡Tiene bemoles! ¿Quién andará detrás de esto? ¿Sólo la SGAE y el resto de los Otros?

Rápidamente se ha difundido por la Red un manifiesto que copio de nuestro DESEDUCATIVOS (hoy es cosa de copia y pega, lo siento, no tengo tiempo para más):

"Ante la inclusión en el Anteproyecto de Ley de Economía Sostenible de modificaciones legislativas que afectan al libre ejercicio de las libertades de expresión, información y el derecho de acceso a la cultura a través de Internet, los periodistas, bloggers, usuarios, profesionales y creadores de Internet manifestamos nuestra firme oposición al proyecto, y declaramos que:

Los derechos de autor no pueden situarse por encima de los derechos fundamentales de los ciudadanos, como el derecho a la privacidad, a la seguridad, a la presunción de inocencia, a la tutela judicial efectiva y a la libertad de expresión.
La suspensión de derechos fundamentales es y debe seguir siendo competencia exclusiva del poder judicial. Ni un cierre sin sentencia. Este anteproyecto, en contra de lo establecido en el artículo 20.5 de la Constitución, pone en manos de un órgano no judicial -un organismo dependiente del ministerio de Cultura-, la potestad de impedir a los ciudadanos españoles el acceso a cualquier página web.
La nueva legislación creará inseguridad jurídica en todo el sector tecnológico español, perjudicando uno de los pocos campos de desarrollo y futuro de nuestra economía, entorpeciendo la creación de empresas, introduciendo trabas a la libre competencia y ralentizando su proyección internacional.
La nueva legislación propuesta amenaza a los nuevos creadores y entorpece la creación cultural. Con Internet y los sucesivos avances tecnológicos se ha democratizado extraordinariamente la creación y emisión de contenidos de todo tipo, que ya no provienen prevalentemente de las industrias culturales tradicionales, sino de multitud de fuentes diferentes.
Los autores, como todos los trabajadores, tienen derecho a vivir de su trabajo con nuevas ideas creativas, modelos de negocio y actividades asociadas a sus creaciones. Intentar sostener con cambios legislativos a una industria obsoleta que no sabe adaptarse a este nuevo entorno no es ni justo ni realista. Si su modelo de negocio se basaba en el control de las copias de las obras y en Internet no es posible sin vulnerar derechos fundamentales, deberían buscar otro modelo.
Consideramos que las industrias culturales necesitan para sobrevivir alternativas modernas, eficaces, creíbles y asequibles y que se adecuen a los nuevos usos sociales, en lugar de limitaciones tan desproporcionadas como ineficaces para el fin que dicen perseguir.
Internet debe funcionar de forma libre y sin interferencias políticas auspiciadas por sectores que pretenden perpetuar obsoletos modelos de negocio e imposibilitar que el saber humano siga siendo libre.
Exigimos que el Gobierno garantice por ley la neutralidad de la Red en España, ante cualquier presión que pueda producirse, como marco para el desarrollo de una economía sostenible y realista de cara al futuro.
Proponemos una verdadera reforma del derecho de propiedad intelectual orientada a su fin: devolver a la sociedad el conocimiento, promover el dominio público y limitar los abusos de las entidades gestoras.
En democracia las leyes y sus modificaciones deben aprobarse tras el oportuno debate público y habiendo consultado previamente a todas las partes implicadas. No es de recibo que se realicen cambios legislativos que afectan a derechos fundamentales en una ley no orgánica y que versa sobre otra materia.

Manifestación convocada por la Plataforma en Defensa de la Filosofía

2009-11-21T20:51:00.003+01:00

El hombre del casino provinciano

2009-11-16T20:26:00.007+01:00

El sábado 14 del corriente Fernando Savater publicaba en la Tribuna de EL PAÍS, el periódico global en español, un artículo que parecía hablar de ese asunto tan controvertido de la autoridad de los profesores pero que realmente, de tapadillo, nos volvía a traer a la palestra una cuestión cuya rabiosa actualidad no logro comprender por más que lo intento. Es cierto que debería haberlo entendido ya, por la profusión de acicates que me rodean: un cineasta que vuelve a proponernos como tema candente la lucha contra la Iglesia, una política nacional en la que la Iglesia se manifiesta y se coloca en el candelero de la opinión pública, como si nos importase o afectase algo tal opinión, un continuo y telediario forcejeo de los poderes del Estado con los mandamases eclesiásticos, como si éstos constituyesen el interlocutor válido y único de las decisiones legislativas de esta tan moderna democracia novecentista...
Debería ya haber entendido por qué un catedrático de Ética, lector de Cioran y tan hijo de su tiempo, cuando va a tratar de la autoridad del profesor, no se ocupa de señalar a los políticos que de forma pública y notoria han acabado con tal función a golpe de legislazo, sino que inmediatamente nos pone delante de los del crucifijo, esto es, nos instala de patitas en el casino del pueblo, donde los prohombres liberales hablan de las últimas ocurrencias del cura párroco, con los hombros llenos de caspa y bajo el bigote gris labios de hastío.
La cuestión es peliaguda, porque, en los escritos de algunos intelectuales presuntamente progresistas de esta época nuestra, no parece haber más cuestión que la anticlerical, y vive Dios que yo no adivino a entender qué trauma infantil no superado les ha hecho no ver más enemigo que éste, cuando el enemigo real, no el fantasma inconsciente del trauma, campa por sus respetos de manera manifiesta y chulesca en los Parlamentos, en los Gobiernos, en las Leyes y en los despachos de las Administraciones Públicas (a veces incluso, como en el caso de los Cristianos socialistas —Peces Barba, Bono, etc— o en el de los píos opusdeístas o legionarios del PP —José Trillo, Ana Botella— dándose la coincidencia de que el enemigo, además de político, sea también santurrón meapilas).

El texto de Savater empieza bien, aunque no logra del todo distinguir con precisión la autoridad que cabe atribuir a la función de profesor y la que puede poseer por esta razón o la de más allá una persona (por carisma, distinción, poder, sabiduría, bondad, etc, etc). No pasa nada. Casi nadie en las discusiones habidas estos últimos días ha sabido distinguir una castaña de un huevo (salvo honrosas excepciones) e incluso se ha dado el caso de que los detractores de la función docente de inmediato han aprovechado la coyuntura y han soltado la perla esa de: “la autoridad no se concede, hay que ganársela”, poniendo de manifiesto que para ellos, los salvadores de la educación, el oficio de enseñar no merece ni el más mínimo de los respetos, respeto que sí merece, según ellos, el que, personalmente, por sus propias gracias, puede ganárselo. O sea, sálvese quien pueda y a los demás que os den por... donde amargan los pepinos. ¡Son de un gracioso éstos salvadores de la educación! ¡De un progresista y de un enrollao!

Savater comienza así:

“Muchos de los que se oponen a conceder a los docentes estatuto de autoridad pública (casi siempre porque la propuesta proviene de fuera de su clan) sentencian que "la autoridad no es algo que pueda conferirse por decreto sino que hay que ganársela". Y se quedan muy orondos después de proferir lo que en la mayoría de los casos es una obviedad y, en el que nos ocupa, también una sandez. Sin duda la auctoritas del maestro -o sea, el espontáneo respeto y casi veneración a su figura y a su magisterio- es cosa que algunos conquistan merced a sus dotes personales: habilidad para comunicar, simpatía, equidad, etc... En una palabra, carisma: algo que no siempre dan la experiencia ni la buena voluntad. Estupendo para quien lo posee y para los afortunados que han disfrutado de profesores así.
Pero el carisma no basta, porque hay buenos profesores que no lo tienen... así como también alumnos y padres refractarios ante él. Y ni las clases van a suspenderse ni las escuelas cerrarse o convertirse en un infierno por la falta de carisma.
También la armonía conyugal (o entre padres e hijos) es cosa que no puede ordenar un juez, pero por si acaso es bueno que haya una legislación bien clarita contra el maltrato. Carismática o no, la figura del profesor debe ser reforzada: dotarla de rango de autoridad pública no es sino institucionalizar el respaldo social que siempre merece. Se establece que en su caso, como en el de otros servidores públicos, los menosprecios y agresiones tienen mayor gravedad que las rencillas privadas porque implican la obstaculización de un propósito común y necesario para toda la ciudadanía. No solventa desde luego todos los problemas de la escuela pública actual, pero colabora a mejorar el estatuto de quienes más directamente los padecen.”

Ahora es cuando viene el giro que descoloca:

“Claro que en nuestro país ese objetivo social no es aceptado sin abundantes discrepancias. Algunos creen que la enseñanza no debe ser -en el terreno moral y cívico- más que una reiteración ampliada de las doctrinas que profesan los progenitores, sean cuales fueren: los maestros sólo son unos empleados al servicio de los prejuicios familiares. Ni educación para la ciudadanía, ni ciencias del mundo contemporáneo, ni formación sexual obligatoria, nada de lo que pueda alterar sacrosantas supersticiones caseras. Para otros, separar a los varones de las hembras da mejores resultados académicos (quizá debiéramos extender la receta a la sociedad entera, quién sabe si hallaríamos así el paraíso) y no faltan defensores de que los niños no deberían ir a la escuela a corromperse y perder el tiempo, porque como en el hogar no se aprende en ninguna parte. Invocar cualquier tipo de consideración socializadora o de los derechos de la comunidad a la formación de quienes van a gozar de sus garantías democráticas les parece a esos pedagogos disociativos una imposición totalitaria.”

Y más adelante:

“A raíz de la obvia sentencia del Tribunal de Derechos Humanos europeo sobre el crucifijo en las aulas, hemos vuelto a oír las protestas habituales, igual de mal argumentadas. Los unos: "¿A quién puede ofenderle un crucifijo, símbolo de perdón, etcétera?". Respuesta: a nadie, claro. En cambio, ofende a los laicos y a los partidarios de la libertad de conciencia que se invada un espacio que debe permanecer confesionalmente neutral con símbolos respetables pero partidistas. Los otros: "¡Ignorantes, se trata de una expresión cultural, no religiosa!". Respuesta: ignorante usted, so merluzo, porque el crucifijo es una expresión cultural en tanto que religiosa. La prueba: colocar sobre la taza del retrete una reproducción de la Gioconda o del Pensador de Rodin (más apropiado) puede ser de mejor o peor gusto ornamental, pero poner un crucifijo será una provocación que irritará justificadamente a muchos creyentes.
Dejo de lado a los multiculturalistas que recomiendan traer a las aulas, junto al crucifijo, versículos del Corán, candelabros de siete brazos, imágenes de Buda, moais de la Isla de Pascua, etcétera. En época de crisis, no es bueno sobrecargar los gastos de material escolar”.

¡Pues con estos mimbres vaya cestos que vamos a hacer! Nos podemos figurar en qué hubiese quedado convertido el señor Germain, el maestro de Camus que Savater rememora en el artículo, si en lugar de tener que enseñarle literatura al pequeño Albert hubiese tenido que transmitirle sus opiniones sobre conducta sexual profiláctica, sobre valores buenrrollistas o sobre moral contemporánea tecnocientífica a la mayor gloria de Al Gore. Estoy seguro que Camus se hubiese acordado de él por las pelotillas que le tiraban en clase. Savater es incapaz de ver que el desprestigio de la función docente proviene, entre otras muchas causas, de esta capacidad del Legislador para colocar como enseñable en las aulas lo que no pasa de ser un asunto de decisión personal y, por tanto, subjetiva, relativa, individual. Y que la conversión de la enseñanza de las materias en educación para los valores es el mayor atentado cometido contra el sistema estatal de enseñanza vía LOGSE. Pero él no ve esto. Él, aceptando que lo que hay es chachipiruli, de inmediato encuentra los culpables en los padres intransigentes o segregacionistas y en los intolerantes del crucifijo o de la media luna. ¡Cuando resulta que a éstos el sesgo que ha tomado la enseñanza, su metamorfosis en educación moral, les ha venido de perlas! ¿No sabe el señor Savater que el desmesurado aumento de la enseñanza privada sufragada por el Estado se ha visto facilitado por la “moralización” del aula, por esa posibilidad de que los padres eligan “la educación que creen más adecuada para sus hijos”, esto es, por la apertura de un “mercado de valores”?
Si algunos progenitores han llegado a creer que la enseñanza no debe ser más que una reiterada ampliación de sus doctrinas, como él sostiene, resulta que ha sido por dos razones, las dos achacables a un poder político al que don Fernando nunca se refiere:
1) porque el Legislador desde la LOGSE no ha parado de conceder un protagonismo a los progenitores totalmente escandaloso, enfermizo, tóxico;
2) porque el Legislador no ha cejado en ese tiempo de repetir que la enseñanza es asunto doctrinario (léase usted cualquiera de las últimas leyes), despreciando la transmisión del conocimiento objetivo (a la que llama despectivamente “academicismo”) y propulsando la demagógica y doctrinaria “educación de la persona”.

Señor, Savater, ¿cómo no van a estar encantados los progenitores tendenciosos o los religiosos que han cambiado el púlpito por la pizarra con este chollo que les ha montado con sus dos leyes generales el Partido Socialista y Obrero y Español? ¿Cómo no van a aplaudir hasta rabiar los que siempre habían deseado que las aulas fuesen lugares de propagación de sus valores? ¿Se figura usted lo cojonudo que debe sentirse el que ahora tiene la posibilidad de educar para la ciudadanía abertzale con la bendición del Ministerio de Educación del Estado español? ¿No se da usted cuenta de que si padres tendenciosos o religiosos intransigentes protestan es porque son la otra parte contratante de este sucio negocio?

Dejo una copia de la carta referente a este asunto que envié al director de EL PAÍS, el periódico global en español, y que no me pudieron publicar por falta de espacio, como ocurrió con todas las anteriores.

Dice:

“Señor Savater, perdone que le corrija en este punto pero creo que no ha acertado usted al plantear la oposición que exponía en su artículo de la tribuna del pasado sábado. En lo que atañe al terreno moral y cívico, señala usted la asignatura de “Educación para la Ciudadanía” frente a sus detractores fideístas, como si la tal asignatura (por llamarle algo a cincuenta minutos semanales de ná) efectivamente ofreciese algo diferente a lo que propagan los censores del crucifijo. Nada más lejos. Una de las redactoras del texto de Santillana, por ejemplo, es una conocida catequista. En los Institutos, antes de que estos cincuenta minutos doctrinales nos arruinasen las horas de los Seminarios, se enseñaba “Ética”, materia de la que usted es catedrático, y que, después del desaguisado producido, se ha quedado en un no sé qué también de cincuenta minutos semanales. No creo que se pueda defender la autoridad del profesor acudiendo a los últimos enredos de la pedagogía política, que no sólo han demolido los horarios de las asignaturas que explicábamos, sino que además tergiversan el oficio de profesor. Claro que es menester enseñar lo que uno juzga conveniente (sobre política, sobre la repercusión de la ciencia, sobre sexo humano o angélico, etc...), pero no por temas en un aula de Instituto. Porque nadie, ni los del crucifijo ni los de la democracia, tienen derecho a tomar las aulas elevando a materia de estudio reglada su personal y discutible decisión. Y éste es asunto profesional que poco atañe a padres, pedagogos o ministros. Estaría bueno que, en aras de un Estado democrático, quien dictase qué es ciencia y qué no fuese el Presidente del Gobierno”.

Deseducativos. Levantando el vuelo.

2009-11-01T13:00:00.005+01:00

¡Nueva Revista Digital! Se trata de hablar de lo que nos preocupa y poner nuestros escritos en común. Es como ¡Basta ya!, o ¡Ya está bien!, o ¡Estoy hasta las pelotas! en clave docente. Porque los últimos tiempos han plagado nuestra geografía de cadáveres cerebrales. Porque a nadie se le ocurre una Ley de Memoria Histórica de la aniquilación de la memoria. Porque el poder de la educación no puede consistir en la educación del poder (vista el rey desnudo las siglas que vista). Porque ser progresista no significa ser gilipollas. Y porque, como decía Juan de Mairena:

"Primero: Que muchas cosas que están mal por fuera están bien por dentro.
Segundo: Que lo contrario es también frecuente.
Tercero: Que no basta mover para renovar.
Cuarto: Que no basta renovar para mejorar.
Quinto: Que no hay nada que sea absolutamente impeorable."

Las imposturas del misionero 4: los estafadores.

2009-10-09T18:30:00.011+02:00

Estos días ha causado un gran revuelo la publicación por parte del profesor Ricardo Moreno del escrito "No es verdad que no sea verdad", como contesta- ción a un "manifiesto" am- pliamente difundido desde Sevilla que sus firmantes titularon: "No es verdad". Muchos de los contertulios de este blog y otros cercanos han dado buena cuenta del asunto: Pseudópodo, Antes de la cenizas, Waldenland25, Profesor en la Secundaria, etc.

El motivo no era para menos. Ricardo Moreno ha tenido la paciencia de responder párrafo a párrafo las sentencias del "manifiesto", a pesar de que el escrito de referencia ofrece un piélago de incongruencias y de que en ningún momento se digna a precisar alguno de los términos que utiliza en sus afirmaciones. Aunque su lectura tiempo atrás nos provocase una gran irritación, se hacía muy difícil discutirlo, porque no contenía una línea que mostrase verdaderamente lo que los firmantes pretendían argumentar. La mayor parte de las afirmaciones sólo exponían consignas, posturas, banderines de enganche.
La oposición básica que subyacía a todo el pretendido discurso, la de una enseñanza tradicional mera transmisora de conocimientos frente a una enseñanza de ahora, participativa e "investigativa" (sic), se planteaba como una oposición indiscutible y que no hacía falta ni siquiera determinar, porque se entendía palmaria de puro diáfana, un algo en el que la banda estaba completamente de acuerdo, un dogma de la secta. Antes bien, en lugar de ofrecer explicaciones se trataba únicamente de dejar bien clara la postura ideológica, con un apoyo meramente sentimental:
"Los profesores que no hacen lo que nosotros decimos y hacemos no saben enseñar. Y por eso está fracasando un sistema educativo que es bueno y progresista pero que no puede prosperar con ellos, sino acatando lo que manifestamos nosotros".

El grupo que apoya el "manifiesto" (la red IRES) sólo pone en tela de juicio la competencia del profesorado. El resto de los parámetros son intocables: la situación social es un hecho que hay que aceptar, la situación económica es un hecho que hay que aceptar, la política educativa vigente es un hecho que hay que aceptar, la supuesta "modernidad" de los alumnos es un hecho que hay que aceptar, que la sociedad ha cambiado es un hecho que hay que aceptar, que a los alumnos no les interesa lo que los profesores "tradicionales" les enseñan es un hecho que hay que aceptar, que los alumnos no están dispuestos a aceptar los métodos de los susodichos profesores es un hecho que hay que aceptar, que los alumnos tienen un mundo propio que no coincide con el de sus profesores es un hecho que hay que aceptar... En suma, se trata de tener unas tragaderas de cien pares de cojones y no quejarse, porque quejarse es enfrentarse al mundo que hay, y que es incontestable y nos viene dado y como se te ocurra oponerte a él, vas a sufrir, y vas a provocar el sufrimiento de tus alumnos...

Nada de lo que hay debe cambiar, excepto los profesores, que son lo único que tiene que cambiar. Porque el profesor ya no puede ser lo que era, sino lo que tiene que ser ahora, esto es, el garante del mantenimiento del statu quo de los alumnos.
Ricardo Moreno, los colegas blogeros, los comentaristas, se han enzarzado, con toda la buena voluntad del mundo, en la discusión pedagógica, pero no se han dado cuenta de que esto importa muy poco. A los autores del "manifiesto" prácticamente nada. Su objetivo es muy otro: la imposición indiscutible de lo que hay, con el apoyo de los poderes a los que sirven y de los medios de comunicación que les amplifican. O dicho de otro modo: la implantación, aprovechándose de la discusión sobre la enseñanza, de una postura política.
No son más que agentes del poder del partido al que sirven -da igual cuál sea- . La enseñanza para ellos no es más que una excusa, un trampolín. Veamos un pequeño ejemplo que pone de manifiesto la torpeza de estos sujetos a la hora de plantear qué entienden por enseñanza, su falta absoluta de preocupación por el asunto que les parece preocupar. Se trata del comienzo de un programa de la televisión andaluza que lleva por título "El club de las ideas" y que a veces versa sobre educación:

¿A que parece que el presentador está de cachondeo? ¿A que parece una tremenda tomadura de pelo? Hemos visto a un profesor dando la charla, preguntándose y contestándose a sí mismo, mientras los alumnos asisten formalitos y calladitos sin inmutarse, sin mover ni un músculo. La clase no puede ser más ordinaria. El profesor habla, los estudiantes escuchan. Monotonía de lluvia tras los cristales. Lo único que parece alterar el cuadro es que el profesor se ha subido a una mesa, despatarrado (¡qué moderno!, habrá visto aquello de "¡capitán, mi capitán!"). Los sufridos alumnos asisten impávidos a la mostración en primer plano de las gónadas de su participativo profesor (estaría mucho más presentable, si lo que le gusta es la altura, subido a una tarima). Y el presentador del programa afirma, y reitera, como para convencerse a sí mismo:
"Seguro que estas imágenes del profesor Fulanito dando una estupenda clase de Literatura participativa... Una clase muy participativa, desde luego, la suya" Y continúa: "Estas imágenes le gustarán mucho a nuestro invitado de hoy... Le gustarán porque representan un modelo de educación abierta, participativa... (Lo vuelve a decir, por si no nos habíamos dado cuenta) Sin embargo, no parecen representar la opinión que la mayor parte de la gente tiene de la educación ???????" (claro, porque según el dogma que se va a sostener en el programa, la mayor parte de la gente no desea una educación abierta y participativa, como la que tan magníficamente ofrece el soliloquio del profesor exhibicionista de sus gónadas, sino otra cosa mucho más mala y aviesa).
¡Es de chiste! Lo que viene después no tiene desperdicio, pero el arranque de la cosa ya nos pone sobre aviso de que lo que se va a contar es un timo, una trola. Una estafa.

A lo largo de la entrevista, dividida en tres partes, el catedrático de Didáctica Rafael Porlán (o sea, un señor que enseña a enseñar a otros que se dedicarán a enseñar y así hasta el infinito), alma promotora del "manifiesto", entre otras, se muestra como un auténtico gañán, diciendo cosas que harían sonrojar incluso hasta a cualquier neopedagogo que tuviera dos dedos de frente. Algunos colegas ya han dado buena cuenta de sus majaderías (la de la tabla de multiplicar es para troncharse). Pero insisto. Le da absolutamente lo mismo. Le importa un carajo. No va al programa a explicar racionalmente una tesis, ofreciendo apoyos rigurosos y pruebas objetivas. Lo único que pretende es propagar una postura, convencer a la feligresía. El momento más sublime ocurre cuando, para ejemplificar que el alumno tiene "su mundo", y que si éste no entra en la escuela aquél tampoco, acude a la experiencia de las 3.000 viviendas (¡hostias, las 3.000 viviendas de las pelotas, las de Zemos'98, el observatorio etnológico de los sevillanos!) y afirma que lo que hay que hacer es hablarles de las drogas y eso. Veamos:

Por supuesto, a los desgraciados hay que hacerles aceptable su miseria. Sus ejemplos acuden siempre al oficio de médico, al cuidado del enfermo.
La enseñanza no es una tarea que trata con lo saludable, sino una terapia, un oficio que se ocupa de lo patológico. Hay que traer los problemas de los alumnos al aula (el meta-enseñador repite en el vídeo lo de los problemas una y mil veces). La clase debe ser pura terapia. Los alumnos no son más que enfermos. El profesor ha de tener vocación para atenderles y para que vivan con dignidad su enfermedad. Tiene que mentalizarse y mentalizarlos. Lo que hay es bueno, ellos y sus profesores son los enfermos. Hay que hacerles ver que no tienen que buscar una solución. Que no hay más mundo que la mierda en la que viven. Que cualquier sueño de otra vida que la enseñanza les pudiera procurar no sería más que vana ilusión.

Y que hay que seguir votando a los que manden en la Junta. Eso es verdaderamente lo que este señor quiere decir. Lo satisfecho que está de lo que ocurre. Lo ufano que se siente con el apoyo que sus políticos otorgan a la renovación pedagógica. Lo contento que está con su plaza de enseñar a enseñar. Lo agradecido que está a los señores que le hicieron Catedrático. Lo feliz que es, coño. Él, sano, entre tanto enfermo.

Las imposturas del misionero 3: el parvulario universitario.

2009-09-20T23:59:00.009+02:00

El texto pertenece al blog del profesor García Amado, y lo traigo aquí con su permiso.
Lleva por título: "Vola- tilidad del progresismo pedagógico".

"Queda un tanto ampuloso el título, pero es un pretexto para volver a hablar de las perplejidades de uno ante las reformas universitarias en curso. Sin ir más lejos, hace quince o veinte años se consideraba un gran avance progresista el que se hubiera eliminado de tantos Estatutos de Universidad la obligación de que los estudiantes asistieran a clase. Parecía que así se les trataba al fin como adultos libres, capaces de saber lo que les conviene y aptos para administrar su tiempo como más rentable les parezca para preparar las pruebas de las que depende su nota. Además, disponían de una disculpa excelente para sancionar con el abandono a tanto profesor tedioso, desagradable o desinformado. Pero ahora resulta que no, que la atadura al pupitre retorna por la puerta de atrás y que el alumno universitario vuelve a la condición de público cautivo.
Díganme si no qué significan esos modos de evaluación que disponen que un tercio de la nota final será por asistencia a las clases dizque magistrales, otro por participación en seminarios y practicas y, como mucho, otro por el examen o prueba final. De lo que se desprende con meridiana claridad que no pasa el que no aguante dócilmente en clase y no haga allí las capulladas que el profesor de turno aprendió de esos cantamañanas que se forran dando cursitos sobre nuevos métodos para convertir la universidad en un parvulario de educación especial. Venga, chicos, ahora hacéis grupitos de cinco, debatís sobre esta noticia y luego elegís un portavoz y nos decís a todos qué habéis descubierto sobre la física de partículas. Tiene bemoles.
Hace unas cuantas décadas semejante reforma habría puesto al estudiantado a tirar piedras y quemar bancos de las aulas. Ahora no. Ahora cunde la idea de que el título universitario se puede obtener más fácilmente mediante la simple estabulación, levantando el dedito y poniéndole caritas al pobre diablo que explique en clase que la eme con la u mu y practicad en círculos estirando todos el morrete así p´afuera. Ahora no protesta ni el tato, por razones bien mezquinas, pero lo más gracioso es que hasta hay quien desde partidos que se dicen progresistas intentará convencernos de que ésa es la enseñanza avanzada que nos hará libres e iguales. La madre que los parió, qué cara más dura tienen.
Hace unas décadas se estimaba reaccionaria la sumisión cuasifeudal de los jóvenes profesores al respectivo cátedro de la disciplina y se quiso democratizar la universidad dando a todos su voto y su igual derecho. Había que acabar, y no sin razón, con ciertas prácticas viciosas que en algunos lugares se daban y que servían para que el joven ayudante lo mismo tuviera que pasear el perro del jefe que hacerle de negro para algún escrito que firmaba el otro. Había miedo y convenía nadar y guardar la ropa, por si acaso. Ahora los nuevos profesores siguen en precario y el miedo simplemente se desplaza, pues el señor absoluto pasa a ser, además, lejano, ignoto y embozado.
Por una parte, se obliga a todo aspirante a ascenso a humillarse recibiendo cursetes e implorando un cargo de lo que sea, por el amor de Dios, que miren que, si no, se me queda en blanco ese apartado de la aplicación informática que tengo que rellenar para crecer; o rogando que se le meta, incluso con calzador, en muchos proyectos de investigación, aunque sea con la única función de servir los cafés. Y los jóvenes no se rebelan, para nada, acatan y cumplen porque saben que, si no, el informante enmascarado al que la agencia evaluadora pedirá su docto veredicto dirá que no alcanzan los puntos porque no vale y no dio ni golpe ese candidato que sólo se ha dedicado a investigar como un poseso, a escribir artículos y monografías y a impartir una docencia que no cuenta un pimiento si no va acompañada de medios audioviduales, nuevas tecnologías y materiales superchulis en la red. Y eso, al parecer, es progresista, liberador e igualitario. Si un día de estos a alguna agencia evaluadora le da por decir que hay que lograr diez puntos haciendo el pino o retratándose las partes, los tendremos a todos con lumbago y en pelota picada para hacer méritos. Protestar, ya no protesta ni el apuntador, pues, si antes había miedo, ahora existe terror. Antes asustaba el catedrático y ahora espanta el oráculo distante.
Insisto y me repito: mientras no pasemos unos cuantos a la clandestinidad y no capemos a unas docenas de pedobobos, seguirá el abuso y la insoportable ola de insufrible incompetencia que nos invade. Tendrán los historiadores que explicarnos algún día cómo fue posible que esos torpes iletrados se hayan hecho con las riendas del poder universitario y hayan convertido su alicorto designio en ley y modelo. Y en qué cabeza cabe que, justo cuando está demostrado que sus métodos pueriles han fracasado estrepitosamente en las primaria y secundaria, se impongan sin debate ni alternativa en las universidades.
Propongo para todas las titulaciones una nueva asignatura transversal, de gran competencia y mucha habilidad y con muchos créditos: la emasculación de pedobobo. Verás como se nos arregla la enseñanza en un santiamén".

Las imposturas del misionero 2: nadie sabe para quién trabaja.

2009-09-10T21:04:00.009+02:00

Vargas-Llosa no es un santo de mi devoción, aunque siempre me ha gustado cómo escribe. Su artículo va dedicado al personaje anónimo que intentaba colarme un comentario en la anterior entrada llamándonos (¿será a la Reina y a mí?) "fachas" y afirmando que nos leen "y se parten la poya (sic) de todos nosotros (¿la Reina y yo?) porque somos unos pringaos y no valemos para nada". Pues va por usted, Anónimo, esto que seguro le parecerá refacha, porque usted, no hay más que verlo, es un peasho de libertario como un miura de grande.

"Hace ya de esto algunos años vi en París, en la Televisión Francesa, un documental que se me quedó grabado en la memoria y cuyas imágenes, de tanto en tanto, los sucesos cotidianos actualizan con restallante vigencia.

El documental describía la problemática de un liceo en las afueras de París, uno de esos barrios donde familias francesas empobrecidas se codean con inmigrantes de origen subsahariano, latinoamericano y árabes del Magreb. Este colegio secundario público, cuyos alumnos, de ambos sexos, constituían un arco iris de razas, lenguas, costumbres y religiones, había sido escenario de violencias: golpizas a profesores, violaciones en los baños o corredores, enfrentamientos entre pandillas a navajazos y palazos y, si mal no recuerdo, hasta tiroteos. No sé si de todo ello había resultado algún muerto, pero sí muchos heridos, y en los registros al local la policía había incautado armas, drogas y alcohol.

El documental no quería ser alarmista, sino tranquilizador, mostrar que lo peor había ya pasado y que, con la buena voluntad de autoridades, profesores, padres de familia y alumnos, las aguas se estaban sosegando. Por ejemplo, con inocultable satisfacción, el director señalaba que gracias al detector de metales recién instalado, por el cual debían pasar ahora los estudiantes al ingresar al colegio, se decomisaban las manoplas, cuchillos y otras armas punzo-cortantes. Así, los hechos de sangre se habían reducido de manera drástica. Se habían dictado disposiciones de que ni profesores ni alumnas circularan nunca solos, ni siquiera para ir a los baños, siempre al menos en grupos de dos. De este modo se evitaban asaltos y emboscadas. Y ahora el colegio tenía dos psicólogos permanentes para dar consejo a los alumnos y alumnas -casi siempre huérfanos, semihuérfanos, y de familias fracturadas por la desocupación, la promiscuidad, la delincuencia y la violencia de género- inadaptables o pendencieros recalcitrantes.

Lo que más me impresionó en el documental fue la entrevista a una profesora que afirmaba, con naturalidad, algo así como: "Tout va bien, maintenant, mais il faut se débrouiller" ("Ahora todo anda bien, pero hay que saber arreglárselas"). Explicaba que, a fin de evitar los asaltos y palizas de antaño, ella y un grupo de profesores se habían puesto de acuerdo para encontrarse a una hora justa en la boca del metro más cercana y caminar juntos hasta el colegio. De este modo el riesgo de ser agredidos por los voyous (golfos) se enanizaba. Aquella profesora y sus colegas, que iban diariamente a su trabajo como quien va al infierno, se habían resignado, aprendido a sobrevivir y no parecían imaginar siquiera que ejercer la docencia pudiera ser algo distinto a su vía crucis cotidiano.

En esos días terminaba yo de leer uno de los amenos y sofísticos ensayos de Michel Foucault en el que, con su brillantez habitual, el filósofo francés sostenía que, al igual que la sexualidad, la psiquiatría, la religión, la justicia y el lenguaje, la enseñanza había sido siempre, en el mundo occidental, una de esas "estructuras de poder" erigidas para reprimir y domesticar al cuerpo social, instalando sutiles pero muy eficaces formas de sometimiento y enajenación a fin de garantizar la perpetuación de los privilegios y el control del poder de los grupos sociales dominantes. Bueno, pues, por lo menos en el campo de la enseñanza, a partir de 1968 la autoridad castradora de los instintos libertarios de los jóvenes había volado en pedazos. Pero, a juzgar por aquel documental, que hubiera podido ser filmado en otros muchos lugares de Francia y de toda Europa, el desplome y desprestigio de la idea misma del docente y la docencia -y, en última instancia, de cualquier forma de autoridad-, no parecía haber traído la liberación creativa del espíritu juvenil, sino, más bien, convertido a los colegios así liberados en el mejor de los casos, en instituciones caóticas, y, en el peor, en pequeñas satrapías de matones y precoces delincuentes.

Es evidente que Mayo del 68 no acabó con la "autoridad", que ya venía sufriendo hacía tiempo un proceso de debilitamiento generalizado en todos los órdenes, desde el político hasta el cultural, sobre todo en el campo de la educación. Pero la revolución de los niños bien, la flor y nata de las clases burguesas y privilegiadas de Francia, quienes fueron los protagonistas de aquel divertido carnaval que proclamó como eslogan del movimiento "¡Prohibido prohibir!", extendió al concepto de autoridad su partida de defunción. Y dio legitimidad y glamour a la idea de que toda autoridad es sospechosa, perniciosa y deleznable y que el ideal libertario más noble es desconocerla, negarla y destruirla. El poder no se vio afectado en lo más mínimo con este desplante simbólico de los jóvenes rebeldes que, sin saberlo la inmensa mayoría de ellos, llevaron a las barricadas los ideales iconoclastas de pensadores como Foucault. Baste recordar que en las primeras elecciones celebradas en Francia después de Mayo del 68, la derecha gaullista obtuvo una rotunda victoria.

Pero la autoridad, en el sentido romano de auctoritas, no de poder sino, como define en su tercera acepción el Diccionario de la RAE, de "prestigio y crédito que reconoce a una persona o institución por su legitimidad o por su calidad y competencia en alguna materia", no volvió a levantar cabeza. Desde entonces, tanto en Europa como en buena parte del resto del mundo, son prácticamente inexistentes las figuras políticas y culturales que ejercen aquel magisterio, moral e intelectual al mismo tiempo, de la "autoridad" clásica y que encarnaban a nivel popular los maestros, palabra que entonces sonaba tan bien porque se asociaba al saber y al idealismo. En ningún campo ha sido esto tan catastrófico para la cultura como en el de la educación. El maestro, despojado de credibilidad y autoridad, convertido en muchos casos en representante del poder represivo, es decir, en el enemigo al que, para alcanzar la libertad y la dignidad humana, había que resistir, e, incluso, abatir, no sólo perdió la confianza y el respeto sin los cuales era prácticamente imposible que cumpliera eficazmente su función de educador -de transmisor tanto de valores como de conocimientos- ante sus alumnos, sino de los propios padres de familia y de filósofos revolucionarios que, a la manera del autor de Vigilar y castigar, personificaron en él uno de esos siniestros instrumentos de los que -al igual que los guardianes de las cárceles y los psiquiatras de los manicomios- se vale el establecimiento para embridar el espíritu crítico y la sana rebeldía de niños y adolescentes.

Muchos maestros, de muy buena fe, se creyeron esta degradante satanización de sí mismos y contribuyeron, echando baldazos de aceite a la hoguera, a agravar el estropicio haciendo suyas algunas de las más disparatadas secuelas de la ideología de Mayo del 68 en lo relativo a la educación, como considerar aberrante desaprobar a los malos alumnos, hacerlos repetir el curso, e, incluso, poner calificaciones y establecer un orden de prelación en el rendimiento académico de los estudiantes, pues, haciendo semejantes distingos, se propagaría la nefasta noción de jerarquías, el egoísmo, el individualismo, la negación de la igualdad y el racismo. Es verdad que estos extremos no han llegado a afectar a todos los sectores de la vida escolar, pero una de las perversas consecuencias del triunfo de las ideas -de las diatribas y fantasías- de Mayo del 68 ha sido que a raíz de ello se ha acentuado brutalmente la división de clases a partir de las aulas escolares. La enseñanza pública fue uno de los grandes logros de la Francia democrática, republicana y laica. En sus escuelas y colegios, de muy alto nivel, las oleadas de alumnos gozaban de una igualdad de oportunidades que corregía, en cada nueva generación, las asimetrías y privilegios de familia y clase, abriendo a los niños y jóvenes de los sectores más desfavorecidos el camino del progreso, del éxito profesional y del poder político.

El empobrecimiento y desorden que ha padecido la enseñanza pública, tanto en Francia como en el resto del mundo, ha dado a la enseñanza privada, a la que por razones económicas tiene acceso sólo un sector social minoritario de altos ingresos, y que ha sufrido menos los estragos de la supuesta revolución libertaria, un papel preponderante en la forja de los dirigentes políticos, profesionales y culturales de hoy y del futuro. Nunca tan cierto aquello de "nadie sabe para quién trabaja". Creyendo hacerlo para construir un mundo de veras libre, sin represión, ni enajenación, ni autoritarismo, los filósofos libertarios como Michel Foucault y sus inconscientes discípulos obraron muy acertadamente para que, gracias a la gran revolución educativa que propiciaron, los pobres siguieran pobres, los ricos ricos, y los inveterados dueños del poder siempre con el látigo en las manos."

© Mario Vargas Llosa, 2009.

Las imposturas del misionero 1: juegos fatuos y petulancia categórica.

2009-09-07T00:48:00.013+02:00

Supongamos que José Tomás se planta en las Ventas a las cinco de la tarde delante de un miura provisto de un cubo y bien dispuesto para ordeñarle. Por mucho que el diestro intentase convencernos de que había inventado una nueva y más razonable forma de entender la tauromaquia todos pensaríamos que se había vuelto gilipollas, y que convenía apartarle de los ruedos por su bien y por el bien de las criadillas del astado. Habría pocas dudas en el respetable.
Pues bien, esto no ocurre en la enseñanza. El grupo X o el iluminado Y, aficionado espontáneo que salta al ruedo sin que intervenga la Guardia Civil, aterriza en un Instituto poniendo en práctica el primer despropósito que se le haya pasado por la cabeza y no sólo es jaleado por su afición, sino que se permite el lujo, como ocurre con el mozo del vídeo, de dar lecciones tajantes y segurísimas sobre lo que deba ser la educación, lo que deba ser el aula, la labor del profesorado, la superación de una supuesta enseñanza tradicional esperpénticamente descrita, la enseñanza universitaria y, si dura más el vídeo, nos acaba ofreciendo consejos sobre cómo aprovechar la fusión nuclear y las pinzas para alisar el pelo.
Reparemos no en la falta de corrección (lo de "empoderados" duele) que muestra este aficionado para expresarse en público (sin duda, corrección exigible a alguien que se dispone a decirnos a los demás qué es la buena educación) sino en lo que trasluce su discurso. Fijémonos en las intenciones. Son harto reveladoras.

1. El fragmento arranca con una profesión de fe: "yo confío plenamente en la educación". No es sólo una profesión de fe. Es la creencia clave. Es la que va a determinar todo lo demás. Al decir "yo confío en la educación" el terreno queda abonado para cualquier cosa. Todos los criterios de rigor, la más mínima objetividad, desaparecerán del mapa, porque ante algo como la "EDUCACIÓN", que puede significar lo que se quiera, que puede estar en todas partes, que puede ser atribuida a cualquiera, el más mínimo atisbo de duda o de precisión desaparecen. El espontáneo aficionado acaba de tirarse al ruedo con un cheque en blanco. Si ante la afirmación del cura párroco: "Creo en Dios Uno y Trino" enarcabas una ceja, te caía una hostia del Inquisidor General de Padre y Muy Señor mío. Una vez encajado el guantazo y aceptado el preámbulo lo demás caía por su propio peso. Pues lo mismo ocurre con "yo confío plenamente en la educación" (atención a la cara de circunstancias que pone el aficionado cuando profiere su profesión de fe). Da igual qué sea "confiar", qué se entienda por "educación" y para qué se confíe. Si este particular no importase un carajo no se podría haber utilizado el término tan en vano como las iglesias utilizan el nombre "Dios". Gracias a que el término no significa nada, nada de nada, podemos hacer con él lo que nos venga en gana y constituir innumerables entes de ficción nihilista, porque no vamos a encontrar nunca ningún referente ante el que tengamos que dar cuentas, esto es, ofrecer razones. El justo educa en la bondad (y que alguien se lo discuta) y el chorizo en el arte del choriceo (idem) con igual derecho y fundamento: el que se les pone a ellos en los cataplines.
El que se hable de "educación en valores", "educación para la ciudadanía", "innovación educativa", "educación transversal", "educación expandida", "educación comprehensiva", "educa- ción laica", "educación religiosa", todo eso y mil más, es posible gracias a que el término "educación" no significa objetivamente nada, y por tanto permite transitar por los ámbitos de lo no razonable, de lo irracional, de lo injustificable, sin tener que darle cuentas a nadie. Una autopista hacia ningún sitio de una comodidad pasmosa. Sólo se requiere poner cara de circunstancias. Con lo cual, el discurso tan moderno y tan 2.0 de este aficionado se nos sitúa desde el principio en un terreno viejo e intransitable (la senda trillada por todos los confiados), el territorio de la creencia indiscutible por vacua y exenta de fundamento. Este payo demuestra nada más arrancar que lo que nos trae es una fe. Que es un creyente. Que está convencido de algo que no tiene explicación posible. Como veremos más adelante y en próximas entregas, estamos ante uno de los pilares que sostiene lo que nos pretenden hacer tragar, a fuerza de hostias, por enseñanza en los últimos tiempos.
(INCISO:Los profesores no tendríamos que haber tolerado que para caracterizar nuestro oficio se utilizase el término "educación". Tendríamos que haber reaccionado como los maestros de lo taurino reaccionarían si a algún imbécil se le hubiese ocurrido llamarles "ordeñadores de astados". Pero entre el profesorado, mal que me pese, también hay mucho alelado).

2. La continuación es si cabe más esclarecedora. El aficionado no sólo es un creyente, sino que, sabiéndose en la verdad, pretende salvarnos y reparar nuestros errores. El aficionado es un activista de la creencia, un misionero. Y, gracias a los medios actuales de propaganda, no predica únicamente aquí o allá, sino católicamente, por todo el orbe. El aficionado es como San Pablo pero a lo bestia. El ideario de su secta así lo indica:

"ZEMOS98 es un colectivo de creación y producción cultural, de ámbito internacional, que desarrolla su actividad en Sevilla desde el año 1995. Está compuesto por un equipo de comunicólogos y tecnólogos de la imagen y el sonido que habitan la red Internet como un espacio más de comunicación, aprendizaje y creación". Ese ideario constituye a la secta como colectivo virtual, esto es, como ente meramente lingüístico, Espíritu Santo, razón por la cual, como ello mismamente indica, se define relativamente a una serie de conceptos, siendo algunos sólo aptos para iniciados: "ZEMOS98 -dice ello- se relaciona con conceptos como: arte, audiovisual, blogs, cursos, comunidades, comunicación audiovisual, cortometrajes, creación, copyleft, diseño, DIY, documental, educomunicación, educación, encuentro, escritura, etc, eventos, exposiciones, festivales, formación, instalación, inteligencia, intercambio, internet, imagen, mediateletipos, medios, música, multimedia, opensource, pensamiento, podcast, publicaciones, radio, redes, reflexión, remix, sociología, software libre, tags, televisión, video, videoarte, videoclips, voluble, ZEMOS98".

El principio de identidad lo tiene claro porque podemos ver que ZEMOS98 se relaciona conceptualmente consigo mismo. Es el pensamiento que se piensa a sí mismo. Es el Dios de Aristóteles, para que se entienda mejor.

Pero no querría que se me malinterpretase. No tengo nada que objetar al ente ZEMOS98 como tal. Me parece incluso muy riguroso en su espiritualidad. Además, no corren tiempos para ponerse, por ejemplo, marxista. Y menos con un ente configurado, como él mismo indica, por sujetos con una edad media de 25 años. Lo que me interesa es lo que subyace. Como veremos poco a poco, si las fuerzas no me abandonan y el gentil lector no desfallece, lo que aquí se pone de manifiesto es algo en lo que coinciden multitud de entes: la FERE, los hacedores de libros de "Educación para la Ciudadanía", las Escuelas Católicas, los eurocívicos, los diversos partidos que gobiernan las diversas instituciones estatales, los Cristianos Socialistas (liderados por Gregorio Peces Barba), los profesores misioneros (entidad que más adelante me ocuparé de precisar), la Conferencia Episcopal, el progresismo socialista obrero (especialmente las Juventudes y los Sindicatos adeptos), los profesores "happy" (entidad que también definiré), los pedagogos, las Fundaciones Católicas propagandistas (SM, Bruño, etc), la Fundación Santillana, los directores orgánicos, los innovadores neotecnológicos, o sea, todos esos que desde hace ya unos cuantos lustros han hecho todo lo posible por convencernos de que nuestro país es un país tercermundista integrado por jóvenes desarraigados y con escasas posibilidades vitales e intelectuales, con los que únicamente se puede practicar una labor evangélica y alfabetizadora, más basada en la pedagogía que Paulo Freire ideó para los parias de las favelas que la que pudiera tener en mente Balladur cuando propuso su modelo de "sociedad del conocimiento". Ni siquiera podemos citar como ejemplo a Freire, porque él se ponía a enseñar a leer y se lo tomaba en serio. A éstos de aquí hasta eso ya les importa una mierda. Se trata más bien de utilizar a los jóvenes (¡a los menores, uyuyuy!) como medio de la propia satisfacción. Servirse de ellos para realizarse, para disfrutar. Se trata de obtener la plenitud existencial del misionero que predica entre los bárbaros aún cuando los bárbaros no se lo merezcan ni tengan posibilidades de entender nada. Se trata de que los bárbaros se vayan contentos y nosotros también. De vivir la vida como una fiesta del Espíritu. ¡Ole, Zevilla! Tener a los negritos éstos de los españoles contentitos y bien encerraditos en su escuelita. Y con un paro del copón bendito.

Intentamos, en otras palabras, entender, por ejemplo, cómo es posible que un grupo supuestamente progresista, laico y simpatizante del Socialismo Obrero, como la Fundación Santillana (¡es que te tronchas!) encargue su libro de "Educación para la Ciudadanía" a doña María Ortega Delgado, trabajadora del Colegio Diocesano San Francisco y Santo Domingo de Vilamarxant y a doña Carmen Pellicer, teóloga catequista, asesora de la FERE (Federación Española de Religiosos de Enseñanza), experta en "didáctica de los valores" y "metodología de la participación". No me resisto a transcribir la forma en que a doña Carmen nos la presenta una publicación pía (los subrayados son míos): "Inquieta, con curiosidad intelectual y vital, esta valenciana, casada, con cuatro hijos adolescentes, profesora de religión en un instituto de secundaria de la periferia de Valencia, contagia su pasión por la educación. Ella es fundamentalmente maestra (en el sentido profundo del término), educadora. Volcada en la catequética y en la pastoral, ha realizado diferentes servicios a la Iglesia. Ha sido profesora en Oxford, en la Universidad de Valencia y es una de las personas m�s solicitadas en diferentes foros para hablar sobre interioridad, ciudadanía y pastoral juvenil. Con el ruido de fondo de los niños, tenemos la oportunidad de entrevistar a Carmen Pellicer, en el Colegio Paraíso SS.CC., de Madrid, en el descanso de una jornada de formación para equipos de pastoral de las Hermanas de los Sagrados Corazones".

3. El aficionado nos propone una segunda argumentación digna de consideración: "La enseñanza establece una relación de poder ilícita con la que hay que acabar. Los profesores manifiestan una supremacía jerárquica que no les corresponde elevándose en las alturas de las tarimas. Como esa altura no tiene un fundamento real, no posee un verdadero valor, eliminadas las tarimas se acabará con esa falsa supremacía".
No nos fijemos en lo idiota que es el argumento. Tampoco atendamos a que hace ya mucho tiempo que en las aulas no hay tarimas (¡no cabe ni un alfiler, cómo para poner escenario!). Ni siquiera pensemos que en las Universidades la relación espacial suele disponerse al revés (los alumnos arriba, los profesores abajo) lo cual no quita que se sigan manteniendo unas relaciones de desigualdad que, al contrario de lo que piensa este aficionado, no están basadas ni mucho menos en la ubicación espacial. Tampoco recordemos que esto es más viejo que la Tarara. Reparemos sólo en el presupuesto credencial que subyace a este discurso. En lo que él entiende que hay que hacer en el aula no puede darse una diferencia de status entre el profesor y el alumno, pues, sólo sintiéndose el alumno un igual puede prosperar en su educación. El alumno se integra cuando se da cuenta de que él ya está capacitado para enseñar. Porque no se trata de estimular su deseo de saber más, sino de curar su frustración de ignorante, en definitiva, de aumentar su autoestima para que sea un pobre desgraciado feliz. Ignorante, pero feliz. Es todo lo que se merece este paria. No será ingeniero, pero lo mismo se gana el cielo, o se enchufa a Internet a escribir con ortografía de majadero. El aficionado no se va a poner a enseñarle al alumno nada porque ni falta que hace. Él sólo se dispone a curarle. Su labor es espiritual. El aficionado es realmente un cura, un telepredicador. Se sumerge en la vida de los desventurados de las 3000 viviendas para ayudarles a superar sus desgracias, que el profesor no hace más que agravar, porque con su actitud desigualitaria las pone de manifiesto.

Pero lo interesante es que este miembro de Zemos'98, como otros pertenecientes a grupos de parecido ideario espiritual, no restringen su acción misionera a espacios claramente necesitados (3000 viviendas, Bombay, el Salvador, Etiopía, etc). No, ni mucho menos. Pretenden extender sus grandes principios educativos a la totalidad de la población, a la Humanidad entera... Lo que es verdad para nosotros es verdad universal. Al fin y al cabo el sujeto educativo actual, en el humanismo híbrido que disfrutamos es la Humanidad toda. Ya había ocurrido algo parecido con predicadores como Freire o Montessori, cuyas intenciones, aunque surgidas en contextos muy determinados (de depauperación social), pronto traspasan fronteras y se convierten en Grandes Verdades del Género Humano (en un principio tanto Mussolini como Hitler como el presidente Wilson aceptan el método Montessori; de Freire para qué contar: ¡citan frases supuestamente suyas las porteras y los torturadores!). Además, a los educadores cristianoides les ha venido de perlas este apostolado postcolonial: ya no tienen que desplazarse a remotos territorios para "ayudar" a los pobres niños desvalidos. Con coger un rato el coche y recorrer en unos pocos minutos el camino que les separa de su Instituto ya pueden dar rienda suelta a su vocación, que no es la de profesores de esto o lo otro, sino la de salvadores de almas, con la conciencia tranquila y el bolsillo intacto, porque ya sabemos lo reacias que son nuestras autoridades a pedir cuentas del dinero que nos pagan (si no fuera por el informe PISA no tendríamos ningún indicador del estado de la enseñanza en España, y aún así algunas Comunidades Autónomas se resisten a aceptar los resultados o a considerarlos dignos de interés).

El totum revolutum en el que cabe cualquier cosa con la única condición de que suene a diferente o a libertario (aunque lo que se proponga sea más carca que el canalillo y esté más obsoleto que el hacha de piedra) llega a ser de impresión. No hay más que atender a la presentación que hace el grupo Zemos'98 de uno de sus ejercicios espirituales:

"Entre nuestros referentes e inspiraciones a la hora de diseñar este simposio nos encontramos con el concepto de educación de Paulo Freire y Mario Kaplún -reformadores católicos hispanoamericanos-, las escuelas racionalistas de Ferrer i Guardia -masón librepensador-, el cine de Jean Vigo -anarquista de entreguerras- y la relación con el anarcosindicalismo político y la educación libertaria (Escuela de Summerhill -una panda de pijos-, Paideia, Escola da Ponte…), el vídeo como herramienta de transformación social, los medios de comunicación comunitarios, las radios libres, la Wikipedia, las telestreets o el teatro del oprimido".

4. Llegados a este punto nuestro gentil aficionado nos va a desvelar qué tipo de trato se piensa tener con el alumno, el cual, como ya hemos explicado, ha dejado de ser alumno para convertirse en otra cosa. (INCISO: Que el alumno se haya convertido en otra cosa es mentira. El alumno siempre sabe quien es el profesor y quien el alumno. Todas estas experiencias tan educativas se apoyan en una impostura. Hacemos que no somos profesores y los alumnos hacen que no son alumnos. O sea, se trata de mentirnos. De fingir. Y no hay nada más patético que un profesor que en su clase finge con convicción que él es "alumno". Salvo que no sea, o no quiera ser, realmente profesor, esto es, que sea realmente un meapilas. Un aficionado).

¿A qué nos exhorta este telepredicador? Muy sencillo. A retornar a la sociedad de bandas de cazadores y recolectores. Es decir, a la vuelta hacia un modo de relación social pre-agrícola, pre-neolítica, la que más o menos desarrolló el homo-sapiens antes del 10.000 a.C. Él mismo nos lo va a explicar con un ejemplo: los muchachos escriben en papelitos que se pegan de un color lo que quieren enseñar y en otros de otro color lo que quieren que se les enseñe (sería interesante saber si alguno puso en su papelito algo así como: "cálculo diferencial"). Entre ellos se reparten el saber, se lo redistribuyen. Se trata de aplicar un ancestral sistema económico a los conocimientos supuestamente de hoy en día. Los muchachos salen así fortalecidos en sus relaciones personales y además intensifican su lazos de pertenencia a la banda, frente a cualquier tipo de conocimiento ajeno que les pudiese trastornar, que les obligase a pensar más allá de la tribu. La satisfacción que procura este tipo de gestión económica la expresa con claridad el antropólogo Marvin Harris: "...en bandas y aldeas casi todos los intercambios ocurren entre parientes o al menos amigos íntimos, para los que dar, recibir y usar bienes está impregnado de un significado sentimental y personal" Es por tanto normal que los muchachos estén tan contentos con los métodos educativos del aficionado. Teniendo en cuenta que la mayoría de los alumnos de un Instituto viven en grupos cerrados, en barrios marginados (de pijos o de parados -antes obreros-), esta didáctica del papelillo recíproco ("banco común de conocimientos" dicen rimbombantemente) les pone en su sitio: la tribu de la que ni quieren ni pueden salir. En el caso de aplicar la didáctica del papelillo a miembros de etnia gitana el éxito puede ser estremecedor: la suficiencia que ponen de manifiesto, su chulería para demostrar que ya lo saben todo, que no merece la pena aprender nada, y mucho menos lo que diga un payo, esta prodigiosa paletez les hace firmes candidatos a la didáctica del papelillo. Además, cuando oigan "papelillo", se van a alegrar un montón.
La abundancia de grupos cerrados, endogámicos, en estos tiempos que corren, constituye un formidable caldo de cultivo para el triunfo de estas pedagogías paleolíticas: las bandas de "Latin", los grupos barriobajeros (reducidos ya a escoria social por obra y gracia de un sistema de enseñanza segregacionista), los grupos nacionalistas, los conciliábulos religiosos, los ultrapijos... Al fin y al cabo, lo único que quedaría al margen de esta pedagogía tan maravillosa sería una clase media creativa, abierta, permeable, inquieta, cosmopolita, deseosa de aprender, pero resulta que da igual, porque esa clase media ya no existe (si alguna vez existió tímidamente en nuestro país). Se la han ido cargando los partidos políticos para constituir grupúsculos de votantes cautivos, acéfalos (los tontos impunes), que les legitimen con sus votos la parcela de poder que pretenden dominar.

Clausura, cerrazón, aislamiento, endogamia mental, tribalismo, dictadura de la ignorancia, paletez, estrechez de miras, rechazo de lo Otro, de los Otros... Pedagogía de Juan Palomo, atribuible no sólo a un grupo humano específico sino en general a todo el país. Enseñamos en nuestra lengua autonómica lo circunscrito a nuestro territorio autonómico. Y lo hacemos intercambiándonos papelitos entre nosotros mismos, como en una especie de masturbación didáctica en grupo. Los canarios eliminaron de un texto lo referente al tren en la Revolución Industrial porque en Canarias no hay trenes (deberían haber eliminado todo, porque en Canarias tampoco hubo Revolución Industrial). Los estudiantes madrileños se pasan la mitad de su vida repitiendo la importancia hidrográfica del Manzanares, del Jarama y del Alberche. Geografía de la boina calada. Pedagogía de la caspa.

Y se preguntará el sufrido lector a estas alturas: ¿pero cómo casa todo esto con la Red, las nuevas tecnologías, los actuales sistemas de comunicación, todo eso que parece tan global, tan abierto, que obliga supuestamente a la multiplicidad idiomática, cultural, intelectual, social, etc? Pues de manera harto sencilla, le contestaremos. Reduciendo las posibilidades de la Red a su más zarrapastrosa expresión, convirtiéndola en "Red social de ayuda y terapia", para compartir "nuestras inquietudes y nuestros miedos". Red social emotiva, messenger-facebook-twitter de petardeo, de mesa camilla, de confesión sentimentaloide, primaria, infantil, pulsional. El aficionado no nos trae una Red 2.0 sino una Red -10000.0. Una Red en los albores del desarrollo de la inteligencia. Para que se entienda, pongamos que de la televisión nos quedásemos únicamente con esos programaS en los que una caterva de personajes hablan histéricamente de sus miserias mutuas. Parecería entonces la televisión especialmente apta para mostrar terapias de grupo, reuniones de vecinos, broncas de pareja... La clase tendría que repetir este modelo, y así copiaría el estilo del psicodrama, del talkshow... (Claro, y puede parecer una gilipollez lo que estoy diciendo, pero esta gilipollez fue el modelo innovador que muchos grandes pedagogos defendieron en su día. Acordémonos del estilo psicodramático aquel de Robin Williams en "El Club de los poetas muertos". A mí me llegó a llamar alguien de innovación pedagógica al Instituto preguntándome qué me parecía la película. Y estoy seguro que algún profesor enaltecido por aquel gran descubrimiento didáctico se llegó a subir a las mesas para gritar: ¡Capitán, mi capitán! La estupidez en materia de invención pedagógica -postulada como siempre beneficiosa no sé por qué- ha rozado las más altas cimas de la imbecilidad en innumerables ocasiones).
Continuará

Animals

2009-08-08T01:34:00.008+02:00

Urbanismo Crítico nos trae una fotografía de uno de los edificios más fantasmagóricos que soñar se pudieran. Hasta que en una visita a Londres me lo encontré de repente no hubiera creído posible tamaña elucubración. Lo había visto en una portada de un disco de Pink Floyd, pero justo por eso no podía ser verdad. ¡Una fábrica alucinatoria con un cerdo volador...! Arquitectura lisérgica. Volvemos a la niñez. Los cerdos vuelan y las fábricas proclaman la gloria de Dios Nuestro Señor.

La borgiana Wiki apunta:

“El cerdo gigante relleno de helio que se ve en la tapa sobrevolando la Battersea Power Station fue atado a la misma para realizar las fotos. Por esta razón, contrataron a un francotirador para que le disparara en caso de que el cerdo saliera volando, pero el segundo día de las tomas nadie le dijo que se presentara, e irónicamente una ráfaga de viento soltó el cerdo, por lo que, al no haber nadie que le disparara, salió volando en el cielo matutino. Un avión de pasajeros reportó el cerdo, haciendo que todos los vuelos del Aeropuerto de Heathrow de Londres fueran retrasados. Una leyenda dice que, una vez que el avión aterrizó, al piloto se le hicieron pruebas para ver si se encontraba ebrio. Un helicóptero policial fue enviado para seguir al cerdo, pero se vio forzado a regresar tras seguirlo a una altura de 5.000 p. Una advertencia fue enviada a otros pilotos de que había un enorme cerdo volador rosado suelto y volando en el área. El radar de la CAA perdió contacto con él cerca de Chatham en Kent, a una altura de 18.000 p, cuando volaba hacia el este, en dirección a Alemania. Finalmente cayó en el campo de un granjero, sin causar daño, aunque el granjero se quejó porque asustó a sus ovejas. Las fotos resultantes no fueron consideradas adecuadas, y la imagen final es una mezcla de la imagen de la estación del primer día y la del cerdo del segundo. Aunque Waters no quería que se usara una imagen "arreglada", la cobertura de las nubes sobre la estación hicieron que fuera necesario. El concepto fue diseñado en gran parte por Storm Thorgerson de Hipgnosis".

Volviendo atrás, os dejo una canción de verano, este verano, de hace muchos veranos: Pigs (Three Different Ones).

Grandes momentos del socialismo obrero, tolerante, solidario, que apuesta por la igualdad de género, por la democracia, el diálogo y la ciudadanía 1

2009-07-30T19:20:00.006+02:00

El jefe de prensa del ministro socialista obrero de Trabajo (???????), sr. Fran i Trenchs, le espeta a un periodista, que hace una pregunta que no le gusta, la siguiente prenda: "Voy a pedir quién eres para evitar que vengas a este Ministerio en la medida de lo posible".
Queridos contertulios, lo peor de este jefe de prensa no es su falta de talante solidario, democrático, preocupado por la igualdad de género, como podía pensar cualquier detractor de nuestro glorioso socialismo obrero, sino la poca consideración con la gramática española que exhibe, imperdonable en un cargo de designación personal, en un hombre de confianza de un ministro de un partido que tanto ha velado por la educación de todos los españoles.
¿Qué carajo es "voy a pedir quién eres"?
Abogamos porque a los cargos de designación personal de los ministerios, aunque sigan siendo nombrados por el careto, se les exija superar, en la medida de lo posible, el examen de conocimientos generales de 6º de la E.S.O.

Sublimes momentos 6

2009-07-29T20:53:00.009+02:00

Serenus, para que veas que te hago caso...

mucho caso.

Das schöne Berlin!!!

Un texto de Deleuze-Guattari

2009-07-21T01:27:00.004+02:00

"Por este motivo sienten los filósofos escasa afición por las discusiones. Todos los filósofos huyen cuando escuchan la frase: vamos a discutir un poco. Las discusiones están muy bien para las mesas redondas, pero el filósofo echa sus dados cifrados sobre otro tipo de mesa. De las discusiones, lo mínimo que se puede decir es que no sirven para adelantar en la tarea puesto que los interlocutores nunca hablan de lo mismo. Que uno sostenga una opinión, y piense más bien esto que aquello, ¿de qué le sirve a la filosofía, mientras no se expongan los problemas que están en juego? Y cuando se expongan, ya no se trata de discutir, sino de crear conceptos indiscutibles para el problema que uno se ha planteado. La comunicación siempre llega demasiado pronto o demasiado tarde, y la conversación siempre está de más cuando se trata de crear. A veces se imagina uno la filosofía como una discusión perpetua, como una "racionalidad comunicativa", o como una "conversación democrática universal". Nada más lejos de la realidad y, cuando un filósofo critica a otro, es a partir de unos problemas y sobre un plano que no eran los del otro, y que hacen que se fundan los conceptos antiguos del mismo modo que se puede fundir un cañón para fabricar armas nuevas. Nunca se está en el mismo plano. Criticar no significa más que constatar que un concepto se desvanece, pierde sus componentes o adquiere otros nuevos que los transforman cuando se lo sumerge en un ambiente nuevo. Pero quienes critican sin crear, quienes se limitan a defender lo que se ha desvanecido sin saber devolverle las fuerzas para que resucite, constituyen la auténtica plaga de la filosofía. Es el resentimiento lo que anima a todos esos discutidores, a esos comunicadores. Sólo hablan de sí mismos haciendo que se enfrenten unas realidades huecas. La filosofía aborrece las discusiones. Siempre tiene otra cosa que hacer. Los debates le resultan insoportables, y no porque se sienta excesivamente segura de sí misma: al contrario, sus incertidumbres son las que la conducen a otros derroteros más solitarios. No obstante, ¿no convertía Sócrates la filosofía en una discusión libre entre amigos? ¿No representa acaso la cumbre de la sociabilidad griega en tanto que conversación de los hombres libres? De hecho, Sócrates nunca dejó de hacer que cualquier discusión se volviera imposible, tanto bajo la forma breve de un agon de las preguntas y de las respuestas como bajo la forma extensa de una rivalidad de los discursos. Hizo del amigo el amigo exclusivo del concepto, y del concepto el implacable monólogo que elimina sucesivamente a todos sus rivales" (Deleuze, Guattari, ¿Qué es filosofía?).

Don Francisco Laporta dejando algunas cosas muy claritas

2009-07-15T20:39:00.007+02:00

He topado con este breve pero sagaz artículo de don Francisco Laporta en Eikasia. Revista de Filosofía. ¡Va por usted, doña Marisa!

¡Estamos que no ganamos para sustos!

2009-07-10T16:14:00.007+02:00

Los profesores de la Sociedad de Filosofía de la Provincia de Alicante recogen en su blog la última hazaña de su Consejería: la substitución de la asignatura de Psicología por una supuesta "ciencia" que llaman "Psicopedagogía" y cuyos contenidos nos ofrecen allí muy detalladitos. Esto para primero de Bachillerato. Les he escrito el siguiente comentario:

"Perdonad que me inmiscuya en este hilo de aportaciones, que os afecta a los profesores de la Comunidad valenciana de manera tan grave, pero acudo al viejo principio de que “cuando las barbas de tu vecino veas pelar…” Además pienso que váis a necesitar todo el apoyo que os podamos prestar desde los foros de otros Reinos de Taifas.

Adolfo supra ha presentado la cuestión con una claridad meridiana: oídas las razonables quejas de los profesores de Filosofía ante tamaño desmán, quien quiera que sea y tenga mando en plaza decide que los más capacitados para dar la asignatura son los orientadores de los Centros. Y por el morro los convierte en docentes.
Ya en mi Instituto hace años tuve que luchar contra una orientadora que además de no hacer lo poco a lo que la obligaba su trabajo (al fin y al cabo la atención a los alumnos, sea cual sea, se dirime siempre en las aulas y las “medidas orientadoras” se quedan en cínicos paños calientes) competía conmigo por impartir “Psicología”, esgrimiendo que ella era la auténticamente capacitada para tales menesteres, sin importarle lo más mínimo que su condición profesional no estuviese dirigida a la didáctica. La Inspección y la Dirección Provincial se lavaban las manos, en un cómodo “allá se maten ellos…”
A todos nos puede parecer surrealista que se esté negando a los alumnos (habría que escribir “alumnas y alumnos”, como hace repetitivamente el texto del Decreto realizando un notable ejercicio de sexismo literario) la posibilidad de formarse con profundidad y provecho en las diversas áreas del saber que han configurado la cultura occidental y que, al mismo tiempo, aparezca un tipo en el aula para enseñarles a “orientarse a lo largo de la vida”. ¿A “orientarse” hacia qué? La vacuidad, la fatuidad, de ese listado de desprópositos que habéis expuesto más arriba no tiene nombre. No es más que el resumen del temario de una Academia que preparara la oposición de Orientación.

Y todo parece pensado para que al cabo los Pseudo-PsicoPedagogos (Parapsicopedagogos, dice un amigo), gentes de no se sabe qué saber, desprovistos de toda ciencia, aterricen en la actividad docente por la puerta grande.
Y visto lo visto, todas las respuestas a este escarnio parecen malas. Callarse, peligroso. Hablar, fatal. ¡Vaya plan! ¡Qué pedazo de democracia!
Un saludo y un abrazo."

Gañaneando o de la Formación del Profesorado en la Comunidad de Madrid

2009-06-26T18:03:00.009+02:00

Hubo una vez una Ley que insistentemente insistía en la necesidad de establecer estrechos lazos entre la enseñanza media y la docencia universitaria. Por otra parte, la misma Ley, a pesar de su indudable perfección emanada de la voluntad del pueblo, ponía cincuenta mil trabas al mencionado objetivo, se cargaba a los catedráticos (esos monstruos malignos, como bien sabe cualquier sindicalista interinista de pro) y rebajaba a los profesores de Bachillerato a la altura del betún, pero bueno, seamos magnánimos, por lo menos el Espíritu lo tenía... Las últimas Leyes educativas, como todos sabemos, son cosa de Espíritus. Todavía hay algún memo que otro que, a pesar de la que está cayendo, te suelta: "no, si el Espíritu de la LOGSE era bueno, si lo malo ha sido la aplicación". ¡Y se queda tan pancho el tío! En la calle de la Bolsa de Madrid se encuentra el Centro Nacional de Espiritismo, y en el portal justo de enfrente el Colegio de Doctores y Licenciados en Filosofía y Ciencias, en el edificio donde otrora se hallara la Institución de Enseñanza de la Mujer (y léase grandilocuentemente, por favor, con voz afectada y rimbombante: LA MUJER!!!!!!!!!!).
La Ley de Autos había dispuesto, tras manifestaciones y huelgas ya olvidadas, que los profesores de Instituto cobrásemos lo que se nos debía en cómodos plazos de sexenios, tras merecerlo cosechando puntos en diversas actividades formativas, que en su mayor parte consistían en aguantar horrorosos cursillos en los CEPs (estas instituciones suelen conocerse por las siglas, como el CNI, la SS, la OPEP, etc...), pero que también podían adquirirse en cursos universitarios, en programas europeos, en proyectos internos de los Institutos... Hay que señalar que los méritos en la Universidad se lograban siempre pasivamente, esto es, si te daban, no si dabas. El que suscribe ha dirigido cursos de Formación del Profesorado en la UNED durante siete años ya, y en la vida ha recibido ni un mísero puntillo, y cuando fue a reclamarlo le dijeron las sibilas del Ministerio que el acuerdo con la Universidad no contemplaba puntillos para los directores o los ponentes, porque se entendía que éstos no podían ser profesores de Instituto. ¡Por supuesto! ¡Ni de coña! -me dije yo. ¿Cómo un mierda de profesor de Instituto va a dirigir cursos en la Universidad? Si eso es como si un camello quisiera pasar por el ojo de una aguja, como si un elefante se quisiera tirar a una hormiga -pensé yo, menos bíblicamente, no sin reparar en mi situación anormal y paradójica, de elefante hormigófilo.
Pues bien, las cosas así estaban por estos lares de la Taifa de Madrid, cuando de pronto, aprovechando una nueva Ley de las muchas que menudean emanadas de la voluntad del pueblo, los visires pedagogos de nuestra mandamasa deciden que se cargan los CEPs (nótese que si esto lo lee un ampurdanés, esta entendiendo "cargarse las setas", pero no, no va por ahí). Se trataba de concentrar toda nuestra formación en escasos pero excelsos CIFs. Y a mí esto no me preocupó mucho, porque me pareció buena la idea de acabar con la población exdocente que había encontrado el chollo de su vida rascándose las pelotas o el sexo femenino, o sea, el cep, en aquellos lugares de asueto en los que poder dedicarse a la Innovación Pedagógica o a cualquier otro vicio inconfeso. A lo largo de mi vida profesional he encontrado colegas cuyo objetivo máximo era lograr tamaña canonjía. ¡Y claro que si lo lograban lo tenían a gala.! ¡Menuda jubilación anticipada! Incluso llegué a conocer a uno que ya lo pretendía recién aprobada la oposición. Le dieron las extraescolares del Instituto, para que fuera abriendo boca (como la del Metro la abrió).
Pero yo no iba a esto. Perdón por la digresión. Yo iba a que de pronto nos enteramos no sólo que desaparecen los dispersos CEPs por los densos CIFs, sino que los cortesanos pedagogos de la mandamasa han decidido que no admiten ningún tipo de formación al que ellos no le hayan otorgado el beneplácito sui, esto es, que lo hecho en las Universidades, en el CSIC, en los Organismos Internacionales, en la Confederación Intergaláctica o en las aulas del Motor Inmóvil, a ellos se la pela. Que te puedes pasar un año en Heidelberg o en Tubinga y les importa un bledo. Que dictas treinta conferencias entre Harvard y Yale y ellos te dicen que si has ido al curso del CIF de Acacias, al lado del Vicente Calderón. Y que si has visto el partido del Atleti. Y que cómo jugó Forlán.
Queridos contertulios, que un poco más y nos ponen de uniforme formativo una boina calada. Menos mal que para paliarlo, han reconocido la formación en un centro de indudable prestigio, TACHÁN!!!!!!!: el "Instituto de Ciencias del Hombre" ((y léase grandilocuentemente, por favor, con voz afectada y rimbombante: EL HOMBRE!!!!!!!!!!), en el que participan, y agárrense: el "Ministerio de Educación Política Social y Deporte", la "Consejería de Empleo y Mujer de la Comunidad de Madrid", la "Universidad de Alcalá" (a la que no quiso ir Erasmo), el "Servicio de Recolocación de Trabajadores de la Comunidad de Madrid" (¡su puta madre!), "Telesor" , "Formación del Profesorado" de la Comunidad de Madrid, el "Servicio de Recolocación de Trabajadores" de la Junta de Andalucía y el "Servicio Andalucía Orienta" (¡su putísima madre! ¿hacia qué? ¿hacia el Rocío?).
Es para mearse. Da para una tesis doctoral o para un golpe de Taifa.
¡Hay que joderse! ¡Con lo fisna y anglística que es nuestra mandamasa!

La Filosofía en los Reinos de Taifas. Encuesta: ¿Y vosotros cómo lo lleváis?

2009-06-19T09:08:00.008+02:00

La Sociedad de Filosofía de la Provincia de Alicante ha difundido en su blog un escrito en "Defensa de la Filosofía en la Educación" en el que se reivindica un status mínimamente digno para los estudios filosóficos en su particular Reserva (esto es, en su Comunidad Autónoma Constitucional). En este blog ya hemos manifestado (la Reina y Yo) lo mucho que apreciamos a los profesores de la SFPA, que tienen por allí que lidiar con fenomenales astados.
Lo más interesante del caso es la disparidad en que se encuentra la enseñanza de la Filosofía en nuestro deconstruído país. O sea, que uno mira lo que ocurre en Alicante y exclama: ¡coño, si esto se parece a lo mío como un huevo a una castaña!
Jodidos, lo que se dice jodidos, estamos todos. Pero cada uno a su peculiar manera, cada quisqui en su postura propicia. Digamos que llega el Legislador Máximo, Gloria de los creyentes, y lo que hace es que directamente te pone mirando para la Ceca. En ese preciso instante aterriza el visir de la Taifa, orgullo de los sumisos, y, ni corto ni perezoso, te la endilga sin contemplaciones. Y tú, que te atrevas a gritar, que te vas a enterar de lo que reserva Alá a los infieles.
Desde este humilde blog hago un llamamiento a los profesores de Filosofía que aquí a veces acuden, para que cuenten su peripecia y los pormenores del acto sexual que en sus Reinos filosóficamente se practica. Más que nada, por viciosa curiosidad.
Y para dar ejemplo empiezo yo.

Nos encontramos en la Taifa de Magerit, sometida a una Ley General (¡postrémonos!) que ya hasta me importa un carajo como se llame, y a merced de los cortesanos tonti- pedagogos de una renombrada mandamasa que se dice a sí misma ser "persona honrada y muy trabajadora". Gracias a Alá el Misericordioso no hemos sido condenados con la maldición de que Alá el Poderoso nos confunda, y sólo hablamos una lengua, pero nuestra mandamasa se ha propuesto enmendar los caminos del Señor y, aprovechando antigua Ley General (¡inclinémonos!), convertir a nuestros infantes en analfabetos bilingües y católico-protestantes.
Los filósofos en la Secundaria nos encontramos ahora sometidos al siguiente designio (¡inescrutables son los caminos del que todo lo ve y todo lo oye!). Nota: describiré desde el punto de vista técnico, profesional, que el ideológico hoy me importa otro carajo.

En 2º de Secundaria contamos con una hora por curso del castigo divino de "Educación para la Ciudadanía y su puta madre..." (hablo profesionalmente, ya digo que lo ideológico aquí hoy me trae al fresco). Cualquiera que sepa lo que es dar clase puede apreciar que ya sea de esto de la Ciudadanía o de lo de más allá con más enjundia, una hora semanal de clase no es más que un timo y una mierda, tanto para los profesores como para los alumnos. Las asignaturas de una hora deberían estar prohibidas, y al cortesano que se le ocurrió la feliz idea de idearlas, debería habérsele por lo menos emasculado y después lapidado. De la escasa edad de los tiernos infantes (ahora se llaman "menores") para afrontar tales menesteres y de su incapacidad para entender el contenido abstracto más concreto dan fe todos los sabios y todos los profetas.

En 4º de Secundaria también contamos con otra hora de la Ética que antes se impartía en dos (bueno miento, no del todo, porque antes la Ética era "Ética", y ahora de lo que se trata es de "Ética y Ciudadanía", por supuesto). Si uno se había hecho con todo el esfuerzo del mundo su programita para pasar este rato de dos exiguas horas a la semana ahora ya puede tragárselo, porque ya hemos dicho en qué consiste una asignatura de una hora: una chapuza, una estafa, una tomadura de pelo.

En 1º de Bachillerato ahora, como no podía ser de otra forma, ya no tenemos "Filosofía", sino "Filosofía y Ciudadanía", de tres horas, pero no como antes, sino con media docena de temas infumables sobre la democracia que se han llevado por delante la Estética, la Metafísica, la Psicología. Realmente a mí lo de que sigan forrando de temas a esta asignatura me la trae al fresco. Ya poseía una extensión ilusoria y ahora más. Mejor, más surrealismo. (Puede mejorarse: dos horas como en Alicante, por ejemplo, y que hubiese que impartirla en finlandés, que está de moda).

En 2º de Bachillerato explicamos "Historia de la Filosofía". Sí, "Historia de la Filosofía", tal como suena, sin Ciudadanía ni leches. ¡Loado sea el Dios de los Ejércitos, que no nos permite enloquecer del todo! En tres horas semanales nos zumbábamos a la carrera la Historia entera del Despliegue del Espíritu Absoluto hacia su Autoconciencia, acabando a principios de Mayo y habiendo preparado a la feligresía para vomitar en Selectividad apuntes refritos sobre textos no leídos de cinco autores perentorios escogidos a la buena de Alá por nuestras iluminadas y benditas autoridades (uno de los textos, la "Fundamentación de la Metafísica de las Costumbres" de Kant, ¡toma ya!). Y nótese que supra digo nos "zumbábamos", porque ahora, de rabiosa actualidad, la Nueva Ley casi recién estrenada nos dicta para el próximo curso zumbarnos doce (12) autores, doce, con sus respectivos textos (12), con las mismas horas (3) pero con la mollera más estropeada, unos y otros, gracias a tanta Ciudadanía.

Completando el pandemonium nos queda la "Psicología" de 2º de bachillerato, cuatro horas, optativa, peleada en mi Instituto agriamente por el Equipo de Orientación en la Fe Pedagógica, actualmente en manos de este mísero esclavo de la voluntad de Alá, que aguanta, para cobrar a fin de mes, cinco asignaturas diferentes y once grupos, ellas y ellos, delirantes.

¡Contad! ¡contad! ¡Abrid vuestras almas! ¡Que es como la Memoria que nos pide el Sumo Sacerdote Inspector pero pudiendo decir tacos! Ad Maiorem Marchesi Gloriam.

Los estudios de Derecho y Bologna. Y además, lúcido análisis de la enseñanza en España

2009-06-10T01:30:00.005+02:00

La Revista on line del Colegio Notarial de Madrid, en su número de Mayo-Junio de 2009, publica este artículo que recojo y pego enterito. Resalto una frase que me parece clave y que, permítaseme la inmodestia, yo también he recalcado en varias ocasiones: "En España, donde no es que el sistema educativo no funcione, sino que propiamente no existe, dado su fragmentación y su inoperancia..."

Bolonia y los estudios de derecho

"El proceso de adaptación de los estudios universitarios al llamado Plan Bolonia ha generado una notable polémica en los últimos meses, aunque seguramente no todo lo reflexiva y razonada que hubiera sido deseable. El Colegio Notarial de Madrid, en la medida de sus fuerzas, ha buscado paliar esta deficiencia a través de la convocatoria de una Jornada sobre el tema en la que participaron destacadísimos especialistas, celebrada el pasado 29 de abril, y de la que se informará extensamente en el próximo número de esta revista.
Una vez celebrada, no es posible escapar a la convicción de que el verdadero problema no descansa tanto en Bolonia, como en el lamentable estado de la educación en España; tanto la universitaria, como la primaria y la secundaria. Y sería bueno que nuestros responsables políticos tuvieran verdadera conciencia de ello, porque no hay asunto de mayor trascendencia en una sociedad que la manera en que ésta se ocupa de la educación de sus jóvenes.
No es sólo un problema económico, con ser crucial. Los efectos devastadores que la crisis económica mundial está generando en nuestro país han puesto de manifiesto la debilidad del modelo de crecimiento, basado en la producción de bienes y servicios de escaso valor añadido. Es obvio que cualquier alternativa pasa por la formación del capital humano necesario para liderar y sostener el cambio. Pero tan importante como el económico es el aspecto social y político de la cuestión. La educación pública de calidad es el principal “ascensor social” de un país. Por ello, una educación pública devaluada, cuyas titulaciones carecen del menor prestigio en el mercado y que por ello deben ser completadas con costosos master en centros privados o universidades extranjeras, atenta a la base misma del orden constitucional, que nos define como un Estado social y democrático de Derecho. Lo verdaderamente paradójico es que una deficiente gestión política ha terminado por garantizar una aparente igualdad formal (cada español con su título) que amenaza consagrar una funesta desigualdad económica (pero sólo los ricos lo complementan adecuadamente).

"El verdadero problema no descansa tanto en Bolonia, como en el lamentable estado de la educación en España; tanto la universitaria, como la primaria y la secundaria"

Esta es sin duda la clave del asunto. La legislación estatal de los últimos años y sus descoordinados desarrollos autonómicos no parecían tener otro objetivo que rebajar el nivel de exigencia en primaria y secundaria como principal instrumento para reducir nuestro elevado nivel de fracaso escolar. No ha sido precisamente un éxito. Los últimos datos publicados informan que en España hay un 31% de abandono escolar temprano, lo que representa el triple de lo de lo previsto en los objetivos de Lisboa para el año 2010 y con tendencia a aumentar. Por otra parte, el último informe Pisa coloca a los alumnos españoles en el puesto 31 en Ciencias, 32 en Matemáticas y 35 en lectura, donde empeoramos por tercera oleada consecutiva.
La tendencia inflacionista alcanza, como no podía ser de otra manera, a toda la Universidad española, pero especialmente a los estudios de Derecho. Nuestro modelo educativo se ha fundado durante décadas en un ofrecimiento masivo por los poderes públicos de plazas universitarias a través de algunas facultades, como las de Derecho, destinadas a generar un número de licenciados muy superior al demandado por la sociedad. El desarrollo del Estado Autonómico y la atribución a las Comunidades Autónomas de competencias en enseñanza superior no parece sino haber agravado el problema. Las facultades de Derecho han surgido como hongos, asumido irreflexivamente por nuestras oligarquías regionales el objetivo –tan poco universitario, por cierto- de que no quede una ciudad mediana sin su facultad de Derecho. Hoy los estudios de Derecho pueden cursarse en nada menos que aproximadamente setenta centros de educación superior.
Frente a este empeño en la cantidad, la preocupación por la calidad parece haber sido absolutamente marginal. En numerosos casos el nivel de exigencia es muy pobre, lógica consecuencia también de una secundaria incapaz ni de formar ni de filtrar. Dedicar tiempo a la enseñanza se hace cada vez más duro e ingrato para el profesorado competente, que delega la tarea a la mínima oportunidad. Los caudales públicos se aplican a conseguir que las tasas sean muy bajas, en vez de dotar un amplio sistema de becas para quien realmente lo merece y necesita. Los alumnos perezosos pueden permitirse el lujo de repetir asignaturas año tras año, sin exigencias adicionales, todo a cargo del contribuyente. La tasa de fracaso universitario y el insuficiente rendimiento académico suponen un coste anual de aproximadamente el 0,75 % del PIB. Sin embargo, no parece haber siquiera conciencia entre los repetidores de estar malgastando recursos públicos, y recordarlo parece ser políticamente incorrecto.
Las universidades privadas tampoco han contribuido sustancialmente al objetivo de la calidad. Salvo en unos pocos honrosos casos se han configurado como meros negocios dispuestos a facilitar unos títulos cada vez más devaluados. Por otro lado, también se desaprovechan las expectativas de decrecimiento demográfico. Ante la escasez de alumnos, sigue siendo tabú la propuesta de cierre de centros, y en vez de ello parece haberse desatado una cierta competición por atraer al alumnado escaso a través de sugerencias de facilidad, más que de prestigio.
A todo ello hay que añadir la endémica endogamia en el profesorado universitario español, favorecida por un incorrecto sistema de financiación y por una interpretación muy particular del llamado principio de la autonomía universitaria, que en lo que acaba es en el menosprecio del mérito como factor principal para la promoción. El espíritu crítico propio de los estudios superiores se marchita así en una densa maleza de intereses particulares.
Es en este caldo de cultivo en el que desembarca Bolonia. Cualquier partidario de la reforma que pretenda alabarla únicamente sobre el papel recuerda necesariamente a esos filósofos de los que se reía Spinoza, que creen hacer una obra divina y alcanzar la cumbre de la sabiduría cuando han aprendido a alabar una naturaleza humana que no existe, por lo que están condenados a no idear jamás una política que pueda llevarse a la práctica. En los países anglosajones el sistema funciona, con mayor y menor eficacia, porque todo el sistema educativo está orientado a que funcione. Tiene sin duda sus deficiencias, pero cumple sus objetivos. En aquellos países, como Alemania, en los que el sistema está orientado de manera diferente, y también funciona, el Plan Bolonia no va a ser aplicado. En la Universidad alemana los exámenes de Estado cumplen adecuadamente su finalidad y el cambio no se justifica.
En España, donde no es que el sistema educativo no funcione, sino que propiamente no existe, dado su fragmentación y su inoperancia, algunos consideran Bolonia una oportunidad para iniciar la reforma necesaria. Puede que en parte tengan razón, pero lo que no cabe ninguna duda es que, o se inicia un serio camino de reconstrucción íntegra sistema educativo en España o Bolonia servirá, en el mejor de los casos, para parchear algunas deficiencias y en el peor, nos tememos, para agravar aún más los males de la Universidad española".

Nuevos estudios

2009-06-08T16:52:00.007+02:00

Habida cuenta de la propuesta del "Grado de Igualdad" (experto en inspección de lo igualitario) por parte de la Universidad Juan Carlos I, muchas otras señeras y monárquicas Universidades se han lanzado a ofrecer nuevos estudios, entre los que destacamos los que se indican a continuación:

La Universidad “Enrique IV el Impotente” ofrecerá próximamente en sus pantallas (cursos virtuales tutorizados por profesores cibernéticos) los siguientes estudios: Grado de “Convivir es vivir” (experto en convivencia); Grado de “Cooperar es convivir” (experto cooperante) Grado de “Vivir es compartir” (experto solidario) y Grado de “Alianza de las civilizaciones, aldea global y chascarrillos de mi pueblo” (experto en Presidencia del Gobierno).

La Universidad “Pipino el Breve”, para no quedarse atrás, propone Masters en servocroata (de a 12.000 € por su carácter multilingüe y pluricultural) sobre “Forzamiento de Cohen y Ciudadanía”, “Basaltos y Ciudadanía” e “Implantes de válvulas aórticas y Ciudadanía”.

Por su parte, la Universidad “Bermudo II el Gotoso”, insistiendo en su de todos reconocido interés por la formación pedagógica del profesorado propone los siguientes cursos de verano:

1) “El profesor: ese carca hijodeputa”;

2) ”El profesor: su ignorancia y su desinterés”;

3) “El profesor y su incapacidad para aprender a aprender a enseñar”;

4) “El profesor y su rechazo enfermizo a las nuevas tecnologías”;

5) “Nuevas tecnologías: cámaras de vigilancia y detectores de armas”;

6) “El profesor: psicopatologías y terapías”.

(Todos a cargo de los profesores del Departamento de Innovación Pedagógica de la Universidad “García Sánchez II el Temblón” de Sevilla).

Por último, el Ministerio de Igualdad, junto con el de Sanidad, junto con el de Educación, junto con el de Cultura, junto con el de Tolerancia, junto con el de Fraternidad, junto con el de Ciudadanía, ofrecen seminarios multiministeriales:

1) “Igualdad de sexos: técnicas quirúrgicas”;

2) “Igualdad de géneros: técnicas quirúrgicas”;

3) “Igualdad para la lactancia: técnicas quirúrgicas”;

4) “Igualdad de registros vocales: técnicas quirúrgicas”;

5) “Igualdad ante el divorcio, técnicas quirúrgicas”;

6) “Cómo salir a abortar del Instituto, si tienes cita a las 12 y, como eres menor, no te abren la puerta de la valla electrificada sin un permiso paterno, pero no se lo has dicho a tu padre que te echa de casa, y además no tienes por qué hacerlo pues te protege la Ley, pero no tienes el papel que te pide el Jefe de Estudios, que le obliga la Inspección, y el/la Conserje que no te abre porque se le cae el pelo y le joden las vacaciones, y tú no puedes saltar la valla porque de la descarga puedes perder el niño, y entonces para qué vas a ir a abortar, y lo mismo sí lo consigues, pero después hay que correr más que los perros del profesor de guardia de valla, y tú en Gimnasia lo único que haces es esconderte para fumarte unos petas, y ya son las 12 y pierdes la vez, y lo mismo cuando te vuelva a dar número la Seguridad Social el niño tiene ya pelos en los cojones y entonces cómo le vas a abortar si ya se te revuelve y escupe de lao”.

Inger Enkvist

2009-06-03T00:08:00.009+02:00

No me resisto a ofrecer el enlace con el ensayo de Inger Enkvist que lleva por título: "La influencia de la nueva pedagogía en la educación: el ejemplo de Suecia". Un contra- manifiesto agudo, inteli- gente y demoledor. Bien argumentado y sin con- cesiones. No hace falta firmarlo. Se defiende por sí solo. Para apoyar una iniciativa que bien se podría llamar: "¡No nos mareéis más, bellacos!".

Y de cómo en este país, hasta si cayese un santo del Cielo, a la semana se habría convertido en un canalla irredento. O más sobre Bologna.

2009-05-29T18:22:00.014+02:00

Pego desde EL PAÍS. Y mira que me ha costado leer desde hace ya mucho tiempo algo en este periódico que no fuese la sandez de un convicto tontiprogresista.
Pero el artículo del profesor Laporta mere- ce el rato. Debe de haber una cierta diferencia entre la Filosofía del Derecho en la Autónoma y en la Carlos III. Estoy casi seguro. Una buena amiga, administradora de la Comisión Europea en la actualidad, estudió en la Autónoma. Claro que, en la Carlos III, lo mismo habría llegado a Ministra... Claro que, lo de la amistad, lo mismo se habría jodido un poco... Los caminos de Dios son inescrutables, pero los de los españoles metidos a políticos son diáfanos, límpidos, cristalinos.

Bolonia somos nosotros

FRANCISCO J. LAPORTA 28/05/2009

"Cualquier buena idea puede acabar en un esperpento. Por el camino que va de su formulación a su puesta en práctica puede perder todo lo que de buena podía tener. Esto es lo que está pasando aquí con el llamado proceso de Bolonia, y los que lo están echando a perder son, en gran medida, los universitarios españoles. En éste, como en tantos otros casos, tampoco cabe trasladar la responsabilidad, porque quien está poniéndolo todo en marcha es parte del profesorado, con un silencio inexplicable, por cierto, de los demás.

Podrá discutirse la sensatez de dejar el desarrollo de una buena idea a nuestra "autonomía" universitaria, pero el caso es que el ministerio decidió que fueran las propias universidades las que lo hicieran. Pues bien, el ejercicio de tal autonomía está mostrando no pocas veces un retrato bastante cruel de lo que somos, de lo que son nuestros gremios intelectuales, nuestras ridículas "escuelas" con sus "maestros" y "discípulos", nuestros irrelevantes y mínimos mandarines de ocasión y nuestro irrisorio afán por el "poder" académico.

Resulta que nos ofrecen la oportunidad de diseñar unos planes nuevos que traten de estar a la altura de los tiempos, que puedan emular a los mejores de Europa y permitan así cierta equivalencia entre los estudios, y lo que hacemos es entregarnos a la rebatiña de los famosos créditos a ver quién consigue más horas para su "asignatura", presididos por la miseria mental de suponer que con más créditos tendremos más importancia, más poder, más dinero o más no sé qué. Ninguna altura de miras, ninguna discusión sobre lo que queremos que sea hoy un historiador, un jurista, un economista o un sociólogo, ningún propósito de ascender a una consideración seria de lo que hoy pretendemos con la Universidad, con o sin Bolonia.

Aquí se trata, por lo visto, de una negociación de intereses entre colegas. Y, claro, en ese terreno del crudo reparto del pastel, los oportunistas, los caciques, los enredadores, las sectas y sectillas brillan con luz propia. Hasta el punto de que en muchos lugares se han adueñado del proceso, sin dar razones al respecto, y han impedido además que pudiera adoptarse una actitud firme y racional ante ciertas directrices un tanto disparatadas que parecían venir impuestas desde el ministerio. O quizás hayan alegado directrices imaginarias para desactivar todo debate y toda deliberación al respecto.

A lo largo del proceso de elaboración de los nuevos planes de estudios ha sido así imposible introducir algunos criterios de racionalidad que ninguna autoridad, por insensata que fuera, hubiera podido rechazar. Y por ello, naturalmente, Bolonia va a recibir poco apoyo y ningúnentusiasmo. Cuando se ponga en marcha el año que viene, la catástrofe en muchos de los nuevos estudios de grado está asegurada, y el caos y la mediocridad, en lugar de la mejora, se impondrán por doquier. La culpa, sin embargo, no será de los demás. Será nuestra.

Se han cometido además errores de bulto. Que para facilitar la "movilidad" de los estudiantes y la "convergencia" de los estudios se encargue a cada facultad su propio plan parece casi una contradicción lógica. La dificultad que tendrán los estudiantes españoles para trasladar su expediente habrá crecido enormemente una vez en marcha el proceso, y la idea de que unos estudios cualesquiera puedan así "converger" con los mismos estudios de otra Universidad, incluso española, será ilusoria.

El aparato burocrático necesario para hacer las equivalencias será de los que honren, una vez más, a la Administración educativa. Lo que hubiera podido ganarse con ello, el que cada universidad o facultad presentara su mejor rostro ofreciendo enseñanzas de alguna especialidad en la que se halle entre las mejores de Europa, se ha perdido por la miseria de los pescadores de créditos. Los grupúsculos de influencia, los decanatos clientelares y las camarillas han obstaculizado hasta eso.

Que una Facultad de Derecho como la de Alicante no ofrezca enseñanzas de Argumentación Jurídica, siendo como es en eso una de las mejores de Europa, si no la mejor, y constituyendo tal materia un presupuesto básico para la formación del jurista, sólo es el botón de la muestra. Cosas así son las que pueden dar al traste con todo el proceso. Pero el trasiego de intereses y la arbitrariedad tienen esas cosas. Si se quiere edificar sobre ellos, veremos en qué acaba todo. Lo irreparable es que los mejores han podido recibir el mensaje de que da lo mismo que hagan las cosas bien. Ya se encargan algunos intrigantes de que su esfuerzo sea inútil. Ésa es nuestra Bolonia.

Después está nuestra vieja fascinación por el formalismo y la cáscara. Vamos a caer de nuevo en el vicio de aferrarnos al exterior sin haber visitado el interior de las cosas. De Bolonia vamos a quedarnos sólo con lo de fuera. Nuestros créditos ETCS tendrán, en efecto, las mismas horas que los demás, pero eso no será sino un puro envoltorio de tiempo. Lo que se haga dentro de ellos será lo importante, y eso es justamente lo que nosotros vamos a ignorar. Suponer que en Cambridge, por ejemplo, se vaya a reconocer como iguales a nuestros estudiantes porque estudien igual número de horas es uno más de los delirios que alimenta este proceso.

El diseño de las "guías docentes", las clases "magistrales", los seminarios, las tutorías, etcétera, constituye entre nosotros un raro híbrido entre la ficción y la paranoia. El "maestro", por ejemplo, ha de atenerse a un programa fijo más propio de un electrodoméstico que de un profesor universitario. En cuanto a nuestros seminarios "activos", todavía está riéndose un colega alemán al que dije que muchos tendrían hasta 40 estudiantes. Y la ocurrencia de hacer tutorías a cien almas en un trimestre no es sino un nuevo capítulo de nuestro denodado afán por usar los nombres en vano.

Que los estudiantes lean más y sean menos pasivos es bueno, pero ni están acostumbrados ellos ni lo están sus profesores. Por no hablar de las bibliotecas (donde las haya): el día en que aparezcan 50 estudiantes a por el mismo libro reanudaremos impertérritos la violación masiva de derechos de autor.

Pero que nadie se alarme por estas dificultades. Lo nuestro es la cáscara, no el interior. Seguirán los viejos métodos. Todo será una ficción orientada a que se vendan más manuales y se den menos clases. Ya estoy viendo a los "maestros" ocupándose de la clase "magistral" de la semana, imponiendo su libro de texto como lectura, y enviando a seminarios y tutorías a ayudantes y becarios para que "tomen la lección". Todo muy activo e innovador.

La paranoia, por su parte, viene de que queremos diseñar la empresa con una minuciosidad pueril. Los "cronogramas" son como la vida de aquel personaje de Gogol que "tenía proyectado su porvenir del modo más minucioso y metódico, y nunca, bajo ningunas circunstancias, se desvió del curso que se había trazado". Jamás gastó un céntimo de más ni dio un beso extra a su mujer. Todo estaba en el cronograma. Nosotros haremos lo mismo: el 11 de noviembre del año que viene, pongamos, cantaremos ineluctablemente el tema previsto bien encajados en el corsé. Que hay una innovación en la ciencia, nada. Que hay un acontecimiento inesperado, nada. Eso queda para la vida, nosotros permaneceremos rígidos en nuestro ataúd universitario programado, sin poder mover los pies, o los cerebros. Y así avanzaremos hacia la gran Universidad europea".

Manifestación convocada por la Plataforma el 30 de Mayo

2009-05-19T20:08:00.006+02:00

La Plataforma en defensa de la Filosofía convoca manifestación para este 30 de Mayo en la puerta de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, Alcalá 32, hacia las 12 de la mañana.

Darwin y el evolucionismo en la SFPA

2009-04-02T20:51:00.012+02:00

He recibido la siguiente comunicación que gusto-samente transmito:

"La SFPA está tratando de estructurar un Tema sobre el evolucionismo y la figura de Darwin para unirse a las actividades de conmemora- ción que se están realizan- do en el presente 2009. Éste estaría pensado para la materia de Filosofía de primero de bachillerato. La idea es plantear algunos aspectos básicos del evolucionismo darwinista, pero ampliando también a otros campos el concepto de evolución (contando con la posibilidad de problematizar que éstos sean mutuamente articulables). Por ello estamos recopilando textos de referencia, comentarios o estudios sobre múltiples aspectos científicos de actualidad. Un esquema del Tema se puede encontrar en nuestro blog. Gracias por anticipado por vuestra colaboración".

La dirección de la página web de la SFPA (Sociedad de Filosofía de la Provincia de Alicante) la tenéis en la Almoneda de este vuestro blog.

P.D.: la imagen no es gratuita. En 1872 el comerciante barcelonés Vicente Bosch rindió un homenaje a Darwin diseñando una etiqueta para su botella de anís que exhibía un animal parecido a un mono con la cara de Darwin, portando un pergamino donde se leía: "Es el mejor. La Ciencia lo dijo y yo no miento". ¡Qué tiempos!

Sublimes momentos 5

2009-04-02T20:42:00.004+02:00

"Pienso que las instituciones bancarias son más peligrosas para nuestras libertades que ejércitos enteros listos para el combate. Si el pueblo americano permite un día que los bancos privados controlen su moneda, los bancos y todas las instituciones que florecerán en torno a los bancos privarán a la gente de toda posesión, primero por medio de la inflación, enseguida por la recesión, hasta el día en que sus hijos se despertarán sin casa y sin techo, sobre la tierra que sus padres conquistaron" (Thomas Jefferson, 1802, Presidente pre-marxista).

El parque de la Cornisa

2009-03-16T20:08:00.009+01:00

Los vecinos llevan tiempo luchando para que este espacio no se convierta en terreno de desarrollo urbanístico eclesial. Don José Fariña, Catedrático de Urbanística y Ordenación del Territorio en la Universidad Politécnica de Madrid nos explica la tropelía y las ordenanzas que permiten cometerla. Un buen blog para visitar con asiduidad.

Sobre la heroica tarea de enseñar, enfrentándose a los partidos políticos, una gran dama sueca

2009-03-11T14:30:00.011+01:00

Se llama Inger Enkvist. Nos llega de la mano de Joselu, al que he incluido en el punto de encuentro de este blog.
¡Es como para pedirle matrimonio! (A doña Inger, no a Joselu, que no se me malinterprete). ¿Imagináis las caras de los que la estaban escuchando? ¿Os figuráis a toda esa progresía fatua, feligresía psicopedagogizante, ñordi- nacionalista, reformistainnovatoria, enseñolibertina, cara- durahastamásnopoder, tragando lo que, con arrojo e inteligencia, proclama la señora Enkvist? Pues en este enlace os podéis hacer una idea de la totalidad del evento. ¡Qué momento!

El conocimiento indígena

2009-02-17T20:04:00.011+01:00

Así califica doña Ana de Benito, pedagoga, el conocimiento de la docencia de aquél que no ha sido iniciado en lo que ella entiende por "formación pedagógica".
Su artículo, publicado como no podía ser de otro modo por nuestro siempre estimado Ministerio, puede leerse aquí. Han coincidido varios blogs (Antes de las cenizas, Pseudópodo, Efervescente2H, Waldenland25) en tratar la cuestión y no es para menos, porque, después de suscitar el ansia de iniciación pedagógica memorables transportes en el gremio de los maestros, tras hacer las delicias de los profesores de Instituto, ahora les toca el turno a los alumnos y profesores de Universidad, que se creían salvados de la quema. Pues no, los pedagogos arremeten de nuevo, probada su inestimable eficacia, y piensan tomar los últimos baluartes. Ya se están frotando las manos pensando en el Master que se han sacado de la manga. Si alguno de los presentes abominó de su presunta sabiduría, vomitó antes de entrar a las clases del C.A.P., o se cortó las venas en una Junta de evaluación dirigida por el Equipo de Orientación, que vaya preparando a sus hijos, porque ellos sí que se van a tomar de verdad tres tazas.
Aparte de todo esto, mañana 18 de febrero convoca asamblea pública la Plataforma en Defensa de la Filosofía de Madrid y Castilla la Mancha. Lo hace en el I.E.S. Lope de Vega a las 18 horas. No puedo ir, porque parece que lo hacen aposta, y convocan justo a la hora en la que empiezo a dar clase en la Facultad, pero si a alguno os interesa os enlazo la convocatoria.

Sublimes momentos 4

2009-02-15T19:59:00.003+01:00

El calor del infierno

2009-01-21T16:38:00.014+01:00

Una amiga me mandó esta pequeña reflexión teo-física y yo la propago porque aprecio el rigor de su factura y la relevancia de su conclusión.

Reza así:

Pregunta: ¿Es el Infierno exotérmico (desprende calor) o endotérmico (lo absorbe)?

La mayoría de los estudiantes escribieron comentarios sobre la Ley de Boyle (el gas se enfría cuando se expande y se calienta cuando se comprime).

Uno de ellos, sin embargo, escribió lo siguiente:

"En primer lugar, necesitamos saber en qué medida la masa total del Infierno varía con eltiempo. Para ello hemos de saber a qué ritmo entran las almas en el Infierno y a qué ritmo salen. Tengo sin embargo entendido que, una vez dentro del Infierno, las almas ya no salen de él. Por lo tanto, no se producen salidas. En cuanto a cuántas almas entran, veamos lo que dicen las diferentes religiones: la mayoría de ellas declaran que si no perteneces a ellas, irás al Infierno. Dado que hay más de una religión que así se expresa y dado que la gente no pertenece a más de una, podemos concluir que todas las almas van al Infierno.

Con las tasas de nacimientos y muertes existentes, podemos deducir que el número de almas en el Infierno crece de forma exponencial.

Veamos ahora cómo varía el volumen del Infierno: según la Ley de Boyle, para que la temperatura y la presión del Infierno se mantengan estables, el volumen debe expandirse en proporción a la entrada de almas. Hay dos posibilidades:

1. Si el Infierno se expande a una velocidad menor que la de entrada de almas, la temperatura y la presión en el Infierno se incrementarán hasta que éste se desintegre.

2. Si el Infierno se expande a una velocidad mayor que la de la entrada de almas, la temperatura y la presión disminuirán hasta que el Infierno se congele.

¿Qué posibilidad es la verdadera? Si aceptamos lo que me dijo Ana en mi primer año de carrera ('hará frío en el Infierno antes de que me acueste contigo'), y teniendo en cuenta que me acosté con ella ayer noche, la posibilidad número 2 es la verdadera y por tanto daremos como cierto que el Infierno es exotérmico y que ya está congelado. El corolario de esta teoría es que, dado que el Infierno ya está congelado, ya no acepta más almas y está, por tanto, extinguido; dejando al Cielo como única prueba de la existencia de un ser divino, lo que explica por qué, anoche, Ana no paraba de gritar: -¡Oh, Dios mío! ".

Civilización frente a Nihilismo

2009-01-19T18:58:00.008+01:00

Traigo aquí a colación dos entradas de Pascual González que nos emplazan en términos más rigurosos y menos hipócritas (o falsos, o ilusos) lo que quepa decir sobre la Guerra y la Paz a la vista de lo que hay:
Guerra y paz I
Guerra y paz II

Es de agradecer que haya abierto un hilo para poder criticar una de las bases en que se soporta el "buenismo" de los pingüinos (¿hipócrita? ¿falso? ¿iluso?), esto es, el concepto de "paz kantiana", y que, desde esta crítica, podamos abordar con más lucidez uno de los intereses claves que fomentan esa quintaesencia de la actual pedagogía (política, como no podría ser de otro modo en un país dominado por el "partido") que es la "educación para la ciudadanía" entendida como "educación para la paz". No me resisto a citar un texto al que el autor del filoblog se refiere en la primera entrada mencionada:

La Hegemonía norteamericana en Europa, desde 1945 ha cerrado el ciclo de más cuatrocientos años de rivalidad geopolítica entre los estados Europeos, que alcanzó su climax con las dos guerras mundiales. Desde entonces las naciones europeas han admitido las fronteras de entonces, y libres de temor hobbesiano por su supervivencia y de posibilidades reales de llevar a término una guerra de agresión, Europa se ha convertido en un territorio de Paz kantiana. Y las poblaciones europeas se han acostumbrado a su subsidio de la paz, así que ahora no solo creen que la paz es gratuita, sino que piensan que es natural.

Llegados a este punto el lector con un mínimo de formación histórica sonríe para sus adentros, porque sabe que la Paz dista mucho de ser natural: no lo es en las colonias de bacterias, ni la sabana de África, y desde que en el Neolítico surgieron los primeros estados, la paz ha sido un estado de cosas notablemente antinatural. El Templo de Jano, en Roma apenas estuvo cerrado unas décadas, de los cerca de mil años que duró el Imperio Romano de Occidente.

Así que el ciudadano europeo, con varios siglos de justicia estatal centralizada, y subsidiado por la maquinaria militar americana por más de tres generaciones, no entiende la política sociobiológi-camente natural que prevalece en Oriente Medio. No entiende en general la violencia, que es un trabajo que otros hacen por él (la policía, los jueces o los militares) y que además se le impide hacer por si mismo. En materia de violencia, la clase media Occidental lleva tres generaciones en un ambiente artificial, y sus reacciones son como la de los animales en cautividad cuando se les devuelve a la naturaleza: cómicamente inadecuadas, para cualquier observador bien informado.

Sublimes momentos 3

2009-01-05T21:01:00.004+01:00

"Las armas no llevarán la paz" (dice Lorenzo Milá que dice J. L. Rodríguez Zapatero a propósito de la última guerra de Gaza)

Una joya (en las entrañables fechas)

2008-12-29T02:01:00.005+01:00

Se llama Elena Serrano. Canta en el Coro de RTVE.
P.D: Para Idoia y para Eusebio

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Sobre la acción (tercera entrega)

2008-12-20T18:29:00.011+01:00

"Queda de esta forma bastante claro en qué sentido puede decirse que la actividad libre o superior y no instrumental es condición para alcanzar la verdad de las cosas mismas y, por tanto, para el genuino saber acerca de ellas (que es algo, en suma, tan simple como que para saber lo que es verdaderamente una flauta en la totalidad de su esencia hay que aprender a tocarla). El no apreciar las cosas y los actos que entran en el ámbito de la actividad instrumental más que como medios para alcanzar el objetivo propuesto, el no valorar de tales cosas y actos más que su función al servicio del fin perseguido y su utilidad para el logro del mismo es lo que, en definitiva, oculta a quien realiza esta actividad inferior aquellas cosas que utiliza y los actos que para ello ejecuta, lo que las descosifica y descualifica, apartando al sujeto de toda posibilidad de conocimiento estricto de lo que son. En la actividad servil o productiva, las cosas pierden su naturaleza porque pierden su significado al convertirse en simples significantes de otra cosa, o sea en mera apariencia.
(...)
Así pues, si "invertir el platonismo" significase darle la vuelta a Platón y declarar superior a la actividad instrumental sobre el uso libre y, por tanto, a la apariencia sobre la esencia, tal parece que la verdadera inversión del platonismo habría sido la modernidad, sobre cuya filosofía de la historia (en la cual la acción queda reducida a lo que Platón llamaría "producción") ya hemos dicho algo en las páginas precedentes. Es más, no se trataría únicamente de la filosofía moderna de la historia sino de la filosofía moderna tout courte, pues es de sobra sabido que ésta se caracteriza por un "giro copernicano" que implica la renuncia a la "cosa" en-sí" (y, por tanto, a aquella esencia que Platón llamaba a veces "idea" y que carece de especificaciones de espacio y de tiempo) como un residuo incognoscible y la "reducción" de la "cosidad" de las cosas a aquellos requisitos que permiten hacer de ellas objetos de conocimiento para un sujeto finito; sujeto que, desde luego, mira la naturaleza desde una perpspectiva instrumental y que sólo puede conocer de ella su apariencia, es decir, los fenómenos (término que conserva incluso la raíz griega de la "apariencia"). Esta "traducción" de las cosas al lenguaje de los fenómenos, y la consiguiente restricción crítica del uso de los vocablos más característicos de la tradición metafísica como "esencia", "substancia", etcétera (que no deben utilizarse ahora sin precauciones en la medida en que pretendan referirse a la mentada "cosa-en-sí" que rebasa las condiciones subjetivas de posibilidad del conocimiento teórico), es el presupuesto mismo de la filosofía moderna autoconcebida como crítica.
(...)

De las imágenes

Es de observar que la acción, considerada en cuanto tal, tiene una característica que, si hiciéramos caso de los prejuicios "metafísicos" con los cuales habitualmente envolvemos a los filósofos antiguos, parecería poco propicia para instituirla de este modo en candidata a una superioridad indiscutida con respecto, por ejemplo, a la producción. Esta característica es la que, muchos años después de Platón y de Aristóteles (pero siguiendo bastante de cerca su inspiración), Hannah Arendt llamó su fragilidad. En efecto, la acción es algo rigurosamente irrepetible, imprevisible y fugaz, que sólo se da una vez. Tanto es así que es dudoso que llegásemos a tener noción de lo que quiere decir "una vez" sino fuera porque la acción realiza y cumple perfectamente ese significado hasta el punto de que la una -la vez- no parece fácilmente disociable de la otra -la acción-. La vez es aquel donde y aquel cuando en los cuales se cumple la acción, la acción es aquello que se realiza solamente en esa vez, en ese cuando y en ese donde. Si transitamos del saber teórico al práctico, a nadie le resultará en principio sorprendente el que la cosa misma de la cual se trata -o sea, la acción- sea susceptible de ser experimentada a la luz de modelos o reglas, tanto más cuanto estos modelos se atribuyen, en Platón como en Aristóteles, al ámbito de algo llamado "el bien" o "la virtud". (...) En estos cánones ha de consistir el "saber superior" que Platón atribuye al usuario frente al productor (las "reglas inmanentes" del arte de tocar la flauta por las cuales reconocemos a un buen flautista y lo distinguimos de un principiante o de un inepto). La "acción ejemplar" será, como mucho, aquella en la que vemos cumplirse el modelo que define la perfección o el bien, pero en ningún caso debe confundirse tal acción con el modelo, completamente impersonal y anónimo, que ella realiza. Otra cosa es que postulemos -como es legítimo y hasta sensato postular- que, de no ser por tales acciones, nunca llegaríamos a hacernos una idea de los modelos de perfección, pero aún así seguirá siendo cierto que percibimos en las acciones algo distinto de la personal conducta de un individuo, a saber, el bien, la perfección o la virtud que en esa acción adquieren figura. Y "figura" es aquí una traducción apropiada de lo que tanto Platón como Aristóteles llamaban eîdos y que, declinado como "idea", ha dado lugar a esa lectura teoreticista a la que nos referíamos hace un momento. Pues estas figuras o ideas, como de pasada ya hemos señaado, no contienen ni el donde ni el cuando de su realización o cumplimiento, y el agente no tiene más remedio que buscarlos en su tiempo y en su espacio exteriores (exteriores, se entiende, a las reglas o modelos), y tiene que hacer eso cada vez. La regla de la acción recta sólo existe en la acción misma, como regla viva y vigente, del mismo modo que la regla del bien tocar la flauta sólo existe cuando alguien la toca bieny en el acto de tocarla. Esto significa que la regla de la acción -el eîdos, la idea, la "esencia"- no puede descubrirse mediante un ejercicio de penetración teórica o de deducción lógica sino solamente en la acción. En verdad, muchas acciones pueden ser fallidas o fracasadas (y hasta es posible decir en cierto modo que todas lo son, debido a la mentada imposibilidad de confundir la acción misma con el modelo o, por decirlo más platónicamente, lo sensible con lo inteligible), como el flautista puede fallar alguna nota o desarrollar una interpretación mediocre. Pero si los fallos o fracasos son experimentados como tales (cosa que jamás le sucederá a quien no conozca suficientemente el instrumento o la melodía que ejecuta), si permiten sentir la distancia que nos separa de la regla (y, por tanto la disparidad irreductible de la idea con respecto a sus interpretaciones), entonces podrá suceder que, al escuchar al flautista, no estemos escuchando solamente una bella melodía, sino la regla (que de suyo es inaudible) del bien tocar melodías y del bien tocar esa melodía" (PARDO, J. L., op. cit., págs. 101-107).

Demostración de la existencia del Dios Hiperpedagogo

2008-12-16T00:58:00.004+01:00

Serenus recoge en su blog la reflexión en glorioso noticiero que Andrés de la Oliva escribiera a propósito de una estafa tan vituperable como las que en territorios económicos se vienen produciendo, pero que no por ello se deja de alabar y practicar a mansalva. Se trata de la estafa de "enseñar a enseñar".
Se me ocurrió, al hilo, la siguiente demostración:

- No se puede permitir que un licenciado en, por ejemplo, Bellas Artes, enseñe sin más porque su saber es teórico y desconoce la práctica docente, luego,
- será necesario otro licenciado que le enseñe a enseñar, el pedagogo, aunque, como su saber es teórico y desconoce la práctica docente, precisa a su vez,
- de otro licenciado, el pedagogo del pedagogo, que le enseñe a enseñar al que enseña Bellas Artes...

Y así

- necesitamos un número infinito de Metapedagogos que nos obligarán a que las Facultades de Metapedagogía inunden la faz de la Tierra o, si no,
- un Hiperpedagogo motor inmóvil, enseñante no enseñado, acto puro de la pedagogía, y a éste le llamaremos Dios o, si se es laico, Marchesi.