lunes, 5 de abril de 2010

Enseñar ciencias frente a educar personas. La irrupción de lo arbitrario.


Resulta tarea ardua e inexcusable que los alumnos de bachillerato entiendan en qué consiste eso que hemos dado en llamar “ciencia moderna”. Supongo que por estas fechas, a la carrera y sin podernos deleitar en la suerte, todos los profesores de Historia de la Filosofía andamos en las mismas, y es una pena que asunto tan crucial haya de ser despachado en unas pocas sesiones cuando el presente continuo en inglés, de suma dificultad e importancia, puede ocupar unos cuantos años de la vida discente de nuestros alumnos.

La explicación no es sencilla. El tópico al uso reitera que la ciencia moderna consiste en una explicación rigurosa y objetiva de la “realidad”, pero no se para a pensar qué es eso de la “realidad”, sino que lo toma inmediatamente como aquello que tiene ante las narices de la forma más vulgar, más mostrenca, sin percatarse de que la “realidad” de la que habla la ciencia moderna es otro género de realidad, infinitamente alejada de la realidad a la mano que cabría presuponer desde los modos más ingenuos. El error no sólo afecta a los escolares, y a los adultos no versados que no han recibido una explicación adecuada, sino a muchos académicos que, aun entendiendo que se deberían por lo menos haber enterado de este pormenor, percuten contra el concepto como si del mojón contra el que se pega el topetazo el ciego del Lazarillo se tratase. Y así ocurre con científicos, filósofos de la Ciencia, teóricos de la Ciencia, aficionados a la Ciencia y otras gentes diversas, que se dicen a sí mismos ser “positivistas” sin que después sus juicios parezcan ser fieles a tal declaración ni por el más ligero de los asomos. Y si éstos, versados, no lo hacen, parecería vana pretensión pedírselo a un alumno o a su progenitor.

No es tarea fácil. Explicar que lo que se va a entender por “realidad” en ciencia moderna es algo distinto a lo que se entiende habitualmente por “realidad” constituye ejercicio espectacular que, si bien a estas alturas, después de casi cuatro siglos instalados en modos de vida herederos de aquélla, debería ser asunto asumido de la manera más natural, no por ello deja de resultar todavía un escándalo, como las líneas siguientes y los comentarios que sucederán, si acaso, van a poner de manifiesto.

Llegados a estas alturas de curso hemos de explicar que un juicio científico es un juicio sintético a priori. Y de verdad que no lo hacemos porque seamos así de retorcidos, ni por mor de que una oscura e injustificada costumbre docente nos fuerce a ello, sino porque es necesario explicarlo. Es de esas pocas cosas cuya existencia en los planes de estudio está plenamente justificada, uno de esos detalles que un alumno debe perentoriamente aprender, más allá de las imposiciones o las modas pedagógicas, porque si no lo hace se va a quedar cojo en un asunto esencial y, como no se trata de una bagatela, de su comprensión dependerá la posibilidad de su instalación en el mundo -por supuesto, en ese territorio que es el de las ciencias, totalmente diverso del propio de otros mundos en los que se habita de modo ajeno a lo científico (ya veremos si queda alguno)-.

La dificultad de la tarea estriba en hacerles comprender a los alumnos no sólo el concepto, el de verdad objetiva promovida por un sujeto trascendental, sino su relevancia, esto es, que a partir de esto tan artificioso, insisto, hayamos sido capaces de dejar de lavar en la ribera y poner la lavadora, por ejemplo, o permitir que negros, musulmanes, mujeres, proletarios y otras personas ajenas a la alta enseñanza tengan hoy en día acceso al cálculo diferencial o a la gramática estructuralista.

Me explico. Gracias al talento de Galileo, Cervantes, Descartes… y así hasta Leibniz, Newton, Hume y Kant, entre otros, logramos idear (“crear” diría Deleuze) una realidad que consiste en ser pensada. Somos capaces de entender por “experiencia” la experiencia razonada. No puedo dar en estas breves líneas muchos detalles (como tampoco parece que en unas breves líneas se pueda explicar el presente continuo en inglés, se necesitan años para eso), pero lo que quiero decir es que la experiencia que sirve de base a la ciencia es una experiencia matematizada, no sensitiva, que el sujeto que la realiza es una mente racional cualquiera, no un ser humano concreto, que el lugar donde ocurre tal experiencia es el plano teórico, el folio en blanco, no la vida corriente, que el modo de comprobación consiste en la imposición, no en la contrastación (que yo pienso, y así es verdad, que aquel sabio Frestón que me robó el aposento y los libros ha vuelto estos gigantes en molinos por quitarme la gloria de su vencimiento) y que la acción derivada de ello, tanto en lo ético, como lo en lo estético, como en lo técnico, como en lo político (y lo didáctico es uno de los procedimientos para comunicar todo esto, como bien dijo el padre del invento, un tal Platón), ha de conseguir poner a priori, mentalmente, matemáticamente, las condiciones, para que sea posible habitar teóricamente, vivir, una realidad que a partir de ese momento no puede ser de otro modo más que como la mente la concibe.

Idealista, se dirá. Claro que sí. Eso es lo que estamos obligados a enseñarles a los alumnos en un cierto momento, cuando puedan entenderlo. Para eso servimos los filósofos en la Enseñanza Media. Debemos enseñarles lo más importante, lo más crucial: que hemos diseñado un mundo y una forma de experiencia de ese mundo que nos ubica en un territorio donde lo que hay son conceptos, categorías, ecuaciones, imperativos categóricos y normas del gusto. Y no hay sentimientos, ni personas, ni sexos, ni familias, ni linajes, ni etnias, ni religiones, ni naciones… La concepción de la experiencia como ciencia, de inmediato reclama un lugar de enseñanza aislado de las circunstancias vitales en las que se desenvuelve la normal existencia de los hombres: este lugar es la Escuela Pública (Francia) y la Universidad Moderna (Alemania). La intención es que en ellas tengan cabida todos los que buscan el estudio sin distinción, porque en ese peculiar espacio ya no tiene sentido la individualidad, la peculiaridad de nadie, porque en esencia allí ya no hay “personas”, sino “sujetos trascendentales” que comparten una concepción de la verdad objetiva basada en los métodos del conocimiento hipotético-deductivo.

El catedrático Jesús González Requena lo explica con toda claridad:

Y porque el discurso de la ciencia es abstracto, hipercodificado, transparente e intersubjetivo, se nos descubre finalmente como un discurso que carece de sujeto. Como él, la verdad objetiva es, igualmente, abstracta, transparente y desubjetivizada: de hecho es el producto de esas máquinas de objetividad que son las máquinas de la ciencia -hoy en día los experimentos y los ordenadores se confunden cada vez más intensamente en la práctica científica-.

Efecto puro de la lógica significante, el discurso de la ciencia -y la realidad objetiva que construye- funciona al margen del sujeto.

De manera que las verdades objetivas no son lo real en sí mismo -pues lo real es siempre singular e irrepetible-, sino lo real en tanto modelado por el discurso de la ciencia: sometido a sus signos, a sus reglas sintácticas y semánticas.

Nace así la realidad de la ciencia como el conjunto de las verdades objetivas que el discurso de la ciencia construye.

Y, a través de esos ámbitos aplicados del discurso de la ciencia que son los discursos tecnológicos, configura lo que la modernidad concibe como la realidad.

Por eso, a partir de determinado momento, Occidente, fascinado por la eficacia de la objetividad científica recién conquistada, ha creído poder confinar la verdad al ámbito de la objetividad. No existiría, entonces, relación entre la verdad y la subjetividad que no fuera de otra índole que negativa: si la verdad es objetiva, sus correlatos negativos, el error y la mentira, aparecerían con el resultado de la intervención de la subjetividad.

De manera que la palabra verdad, en tanto que parece agotarse en sus correlaciones internas -sintácticas, lógicas- o externas -fácticas-, se confunde con la objetividad, y en esa misma medida, con respecto a ella, pierde autonomía, toda densidad específica.

Hasta convertirse, en el límite, en una palabra innecesaria.

No puede extrañarnos, entonces, que el pensamiento deconstructivo haya conducido a la conclusión de que toda verdad subjetiva es necesariamente una mixtificación. O, como dijera el que fue el primero de los filósofos de la deconstrucción, el Marqués de Sade, una quimera”.

El proyecto de la cultura moderna culmina cuando G.W.F. Hegel en la “Enciclopedia de la Ciencias Filosóficas” establezca un status para las ciencias sociales semejante al que habían alcanzado las ciencias de la naturaleza. Y a partir de este momento las formas objetivas de la eticidad (la Moral, el Derecho y la Política) podrán vislumbrarse como artefactos sociales a priori cuyo fin será la predeterminación de lo intersubjetivo, las condiciones en las que tendrá sentido hablar de “sociedad”. Así ocurre, por ejemplo, con la Declaración de Derechos del Hombre: entiendo que los hombres deberían ser esto que digo, -afirma el sujeto trascendental- por ejemplo, iguales, y si no lo son, voy a intentar hacer todo lo posible porque se ajusten a eso que digo yo que sean. Es más, voy a inventar una máquina para que entiendan lo que digo (el cirujano al que se le encargó el artilugio le puso su propio nombre). La Asamblea Nacional adoptó el uso de la guillotina a fin de que la pena de muerte fuera igual para todos, sin distinción de rangos ni clase social. Talmente como en nuestro moderno sistema de enseñanza. Puro idealismo científico, donde las personas concretas no tienen el más mínimo de los sentidos, porque lo que verdaderamente pesa es sólo la voluntad general. Esto es, un concepto. Un ente mental.

Contra este proyecto surgirán muchas voces:

Las de los que pretenden seguir esgrimiendo sus privilegios derivados de antiguas o nuevas distinciones (la Iglesia que se había apoderado de los saberes, los aristócratas o los nuevos empresarios, dueños de los medios de producción, los padres que tenían a los hijos como pertenencia…) Mantendrán las instituciones que protegen sus privilegios (los colegios religiosos, los colegios de élite, los preceptores privados) frente a los nuevos centros de estudios.

Las de los críticos al idealismo y a su forma de entender lo real-científico, esto es, la de los irracionalistas, vitalistas, existencialistas, personalistas, neohumanistas, etc. En la medida en que prosperan, aliados en muchas ocasiones con sectores aperturistas de la Iglesia (el “personalismo cristiano”, “el socialismo cristiano”, el “neorrousseania- nismo”, el “humanismo cristiano”) van penetrando en un sistema que no logran desmontar y al que le inoculan principios que no dejan de tener cada vez mayor importancia, a pesar de que rechinan como una jodía tiza en la pizarra.

Así ocurre al cabo que, sin que hayamos sustituido nuestra concepción de la realidad por otra nueva, se nos acaba instalando en el sistema de enseñanza estatal la idea de que el objetivo de la tarea ha de ser la educación integral de la “persona” y que por tanto hemos de ser sensibles a lo que les ocurre a las tales personas amoldando los contenidos de nuestras ciencias y el modo de comunicarlos a los requerimientos vitales o circunstanciales del ser de cada uno. Se trata entonces, por ejemplo, de hablar de la Declaración de los Derechos del Hombre, o sea, de los Derechos de ese objeto que sólo existe en el a priori, el “Hombre”, como si el asunto fuera pertinente para los tipos concretos que cada uno somos (la mentecatez que Gustavo Bueno llama el "humanismo híbrido"), y acabar incluso montando un a modo de asignatura de "Educación para la ciudadanía y los derechos humanos", habida cuenta de que consiste ya la enseñanza en referirse al hombre que cada uno es, o sea, al ciudadano, con el objeto de educarle. Y con esa intención, en lugar de diferenciar a los individuos por su acceso al conocimiento, esto es, en cuanto a su capacidad para alejarse de su ser concreto y situarse en lo objetivo, personalizamos la enseñanza haciendo que ocupen los centros de enseñanza una multitud de personajes cuya presencia se convierte en rutinaria e indiscutible: las emociones, las motivaciones, las elecciones, los padres, las etnias, los espíritus nacionales, las religiones, el caballero don Dinero…. Y encima nos hacen creer que esto además es de un progresista de tomo y lomo, y que nunca habíamos sido tan demócratas, y tan solidarios, y tan toda esa mandanga. (En este aspecto, la negativa del Estado francés al uso de símbolos religiosos en las aulas y el alegato de Sarkozy defendiendo como objetivo prioritario la enseñanza de los saberes de la cultura occidental vienen a poner de manifiesto que hasta el centro-derecha en el país vecino logra tener más luces que nuestra florida progresía).

Algunos dirán que los tiempos han cambiado y que la “sociedad” ha avanzado una barbaridad. Bueno, algunos no. Unos cuantos cientos de miles, que este tópico, tan trivial, tan memo, cunde como la pólvora, y constituye fácil recurso cuando se trata de descalificar a un cierto sector del profesorado. “Es que no sabéis adaptaros al cambio de los tiempos”, -te sueltan-. “Sois unos nostálgicos del 70” -nos dicen criticando el Manifiesto-. Pues bien, en lo esencial es mentira, porque en lo que atañe al fundamento de las ciencias y a la cultura elemental que ha de poseer el alumno cuando acaba su Enseñanza Secundaria en estos últimos cincuenta años no ha cambiado nada. Nada de nada. Y en lo que respecta a lo superficial, la adaptación es una exigencia malsana, porque

  1. ni lo superficial suele ser de ningún modo relevante -¡qué más da explicar cálculo diferencial con la tiza o con la pizarra digital, cuando se hace bien y se considera asunto de importancia! Bueno sí, la pasta que se va a llevar el que vende las pizarras digitales-;
  2. ni lo superficial parece ofrecer, en los casos en que parece que debe ser tenido en cuenta, más que un retroceso a posiciones pre-ilustradas de aquella época en la que andábamos todavía con pobladas patillas y un trabuco apoyado en la cintura. Esa España insuficiente y zafia que no deja de oler a ajo y a vino rancio.